幼儿从电视中学单词———项伴随学习的研究，本文主要内容关键词为：单词论文,幼儿论文,中学论文,电视论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 对幼儿从电视中伴随学习单词的可能性及其影响因素进行了初步的探讨。40名小班幼儿和46名大班幼儿参加了实验，他们在接近自然的状态下观看有字幕的动画片。结果发现：幼儿在无任何指导的情况下观看有字幕的动画片，能伴随学习到汉字，这表明，电视对幼儿的词汇发展有着积极的影响；不同性别的儿童都能同等程度地从电视中伴随学习到单词；词义的伴随学习受幼儿原有的词汇水平和幼儿对目标词熟悉程度的影响；词音的伴随学习只发生在词汇水平较高的幼儿当中，并且随着幼儿对目标词熟悉程度的增加而增加；词音和词义的伴随学习存在频度效应。
关键词：伴随学习 词汇发展 词汇水平 目标词熟悉程度
1 问题的提出
传统的观点认为，电视是通过形式特征（如视觉复杂性、运动、切换镜头等）和某些听觉特征来诱发和保持儿童的注意的。儿童的注意一旦被电视所捕捉，他们就会自动地对电视的内容产生或多或少的理解。儿童观看电视主要是一个被动的认知过程，因而观看电视不利于儿童的认知发展。
当代的许多研究者向传统的观点提出了挑战，他们认为儿童是传播媒介的主动加工者，儿童对电视的注意不是被动发生的，他们可以根据节目本身可理解性程度的变化主动调节自己的注意，也就是说，儿童只注意电视节目中可以理解的部分，而尽量避免节目中难以理解的内容。儿童有选择性地注意可理解的内容，因而能从观看中得到新的知识。根据这种假定，儿童在观看电视时学习语言也是有可能的。
Rice等[1]的实验为这种观点提供了直接的证据。他们运用三因素混合设计（2[,(年龄)]×2[,(观看条件)]×4[,(单词的词性)]）研究了幼儿从电视中学习单词。被试为3岁（27人）和5岁（34人）的幼儿。实验材料是两个6分钟长的动画片（其中许多片段没有对话）。在每个动画片中增加一个画外音，它叙述了一个与动画片内容一致的故事，这个故事包含20个实验用的目标词。实验组的目标词在成人与4岁半儿童的平日交谈中没有出现过。经小范围测查，3-5岁幼儿不知道它们的意义。控制组的目标词是学前儿童所熟悉的，其意义与实验组的目标词相同。
结果表明，在控制幼儿的一般词汇水平后（PPVT-R的标准分数），实验组幼儿的分数高于控制组(F[,(1.55)]=46.04.P＜0.001) ；5岁幼儿的分数高于3岁幼儿(F[,(1.55)]=14.41,P＜0.001)，5岁幼儿平均理解4.87个新单词，3岁幼儿平均理解1.56个新单词。这说明幼儿在观看电视时能学习新的单词，而且这种学习效果不受幼儿原有词汇水平的限制。
Rice等人[2]对学前儿童观看电视（主要是《芝麻街》节目）进行了长达2年的纵向研究。结果表明，观看《芝麻街》确实对学前儿童的词汇发展有贡献。而且，这种贡献不受父母教育程度、家庭大小、儿童性别及父母态度的影响。
幼儿从电视中学习单词的过程实质上是一种伴随学习的过程。以往的研究已证明，电视对幼儿词汇发展确实存在积极的影响[1-2]。但这些研究都有一个共同的缺陷：它们只探讨了电视对儿童口语词汇的影响（即儿童能否通过电视中声音与图象的结合来获得单词的音义联系），而忽视了电视对儿童书面词汇可能存在的影响（即儿童能否通过电视中字幕与声音、图象的结合来获得单词的形音和形义联系）。
本研究的基本目的是想探讨电视节目中的字幕对幼儿建立单词形音义联系的影响，即幼儿在不受任何指导的情况下观看有字幕的电视，是否能建立起单词的形音（从词形到词音）和形义（从词形到词义）的联系。我们的基本假定是：如果总的来说，有字幕时幼儿在目标词上的词音（根据词形发音）和词义（根据词形指出意义）的得分要比无字幕时幼儿在目标词上的词音和词义的得分高，而且差异显著，则表明幼儿在观看电视的过程中确实伴随学习到了生词的形音和形义的联系。
本研究的第二个目的是试图考察幼儿从电视中伴随学习生词的各种可能的影响因素，这些因素包括：(1)被试的特征：年龄、性别、原有的词汇知识、对目标词的熟悉性。(2)目标词的特征：字幕出现的次数、词性。
2 研究方法
2.1 被试
实验是1993年3月在北京师范大学实验幼儿园进行的，86名幼儿参加了实验。其中，小班40人（男20人,女20人），平均年龄为4岁1个月，大班46人（男22人，女24人），平均年龄为5岁10个月。
2.2 实验材料
实验材料是两个无字幕的动画片。一个是《怕水的白星星》，长约5min26s；另一个是《潦草的字》，长约6min6s。
2.2.1 目标词
目标词是从动画片的解说词和对话中挑选出来的，共12个，其中名词7个，非名词5个。12个目标词共打出66次字幕，为了避免动画片中字幕出现得太频繁，我们把目标词分成两个组：A组和B组。A组包括3个名词和3个非名词，B组包括4个名词和2个非名词。对A组目标词打出字幕而对B组目标词不打出字幕的实验材料，我们称做实验组1，对B组目标词打出字幕而对A组目标词不打出字幕的实验材料，我们称做实验组2，两个实验组中字幕出现的次数都为33次。
2.2.2 实验材料的编辑
当解说词或对话中即将出现某个目标词时，便在电视机屏幕下面的正中间打出相应的目标词，目标词的字幕持续目标词的整个发音过程，呈现时间为2min。当字幕出现时，电视图象将显示出目标词的全部或部分意义，也就是说，目标词的形音义将同时出现。
在两个实验组中，动画片出现的顺序进行了平衡。每个实验组中，两个动画片之间都插有30s的彩条，以区别两个动画片。这样，每个实验组的总时间长度为12minls。
各实验组中幼儿的分配按班级和PPVT-R分数进行匹配。
2.3 目标词的测量方法
2.3.1 目标词的熟悉性评价
实验后，请14名北京师范大学幼儿园教师评价了4岁左右和6岁左右的幼儿对目标词的熟悉程度。评价在一个4点量表上进行，最高分为4分，最低分为1分，其主要标准是幼儿在日常生活中是否熟悉这些单词的意义。这种评价只针对目标词的音义联系，而没有涉及到目标词的形。根据评价结果，我们把平均数大于或等于3.60的目标词看作是熟悉性较高的词，小于3.60的目标词看作是熟悉性较低的词，在数据分析时，分别把它们编码为1和0。
2.3.2 目标词的测量方式 我们设计了两种测量目标词形音义关系的方式。
形→音→义测验 先给幼儿呈现目标词的形，让幼儿发出目标词的音，不给反馈，接着让他在4幅图画中指出与目标词意义相近的图片。
形→义→音测验 先给幼儿呈现目标词的形，让幼儿在4幅图画中指出与目标词意义相近的图片，不给反馈，接着让他发出目标词的音。
测验用的图画全部是从电视屏幕上选取的动画彩色照片。每一个目标词对应4幅图画，正确的图画包含目标词的全部或部分意义，干扰图画与目标词的意义毫无联系。
两种测量方式中幼儿的分配按班级PPVT-R分数进行匹配。
2.3.3 目标词的记分
根据词形发音，即形音之间的联系：每个目标词的总分为3分。由3个字组成的目标词，每发对一个字的音记1分；由2个字组成的目标词，每发对一个字的音记1.5分；由1个字组成的目标词，每发对一个字的音记3分。在处理数据时，被试在词音上的得分都除以3，以保证词音的分数在0-1之间。
根据词形指出意义，即形义之间的联系：正确得1分，错误得0分。
2.4 实验过程
整个实验分三个阶段进行。PPVT-R测验；第一次看实验材料（每两个幼儿一组）；第二次看实验材料（每两个幼儿一组），看完后紧接着同时给两个幼儿做目标词测验。
测查室尽量保持安静的环境，幼儿在观看电视过程中的任何表现，主试都不予干涉。
2.5 数据分析
数据是用层次回归的方法分析的。回归分析中，因变量有两个，即所有被试在每个目标词上的词音(Y[,1])和词义(Y[,2])得分。自变量包括被试内变量和被试间变量。被试内变量有：无字幕(X[,1])、字幕出现的次数(X[,2])、目标词的熟悉性(X[,3])；、词性(X[,4])。被试间变量有：幼儿的词汇水平(X[,5])、性别(X[,6])、测量方式(X[,7])。
由于幼儿的年龄与其PPVT-R分数相关系数很高(r=0.65,P＜0.001)，我们把它们合并为一个等级变量（即幼儿的词汇水平）：大班幼儿以PPVT-R的平均分数79.24为界分成1、2两个等级（≥79.24为1级,＜79.24为2级）；小班幼儿也以PPVT-R的平均分数48.38为界分成3、4两个等级（≥48.38为3级,＜48.38为4级）。
3 结果与分析
测验过程中，我们从两个方面考察了幼儿对目标词的掌握情况：(1)根据词形发音，即幼儿是否建立起目标词的形音联系，以下简称为“词音”；(2)根据词形指出意义，即幼儿是否建立起目标词的形义联系，以下简称为“词义”。
表1给出了有无字幕两种情况下幼儿在目标词上的词音和词义的平均得分以及幼儿的伴随学习量和伴随学习的可能性。从表1可以看出：有字幕时幼儿在目标词上的词音和词义得分要高于无字幕时幼儿在目标词上的词音和词义得分，即幼儿在无任何指导的情况下观看电视，确实能从电视中伴随学习到生词的词音和词义。幼儿对目标词词音的伴随学习量平均为0.21，对目标词词义的伴随学习量平均为0.35，幼儿在词音上伴随学习的可能性为0.24，在词义上伴随学习的可能性为0.47，也就是说，在有字幕的情况下，幼儿能学习到不熟悉词中24%的词音和47%的词义。
表1 词音和词义的伴随学习量
无字幕
有字幕
伴随学习量
伴随学习的可能性词音
0.13
0.34
0.21
0.24词义
0.25
0.60
0.35
0.47
为了分析被试特征和目标词的特征对幼儿伴随学习词音和词义的影响，以及两种测量方式的差异，我们来用了两个多重回归模型。在回归模型中，因变量分别为所有幼儿在测验中的词音和词义得分。
3.1 词音的伴随学习及其影响因素
词音的伴随学习的最终回归模型为：Y[,1]=0.36x[,1]+0.06x[,2]+0.07x[,3]-0.23x[,4]-0.14x[,5]-0.07x[,6]+0.05x[,7]+0.07x[,1]x[,3]-0.12x[,1]x[,5]-0.04x[,3]x[,5]+0.06x[,4]x[,5]+0.49.
有无字幕的主效果统计上很显著(F[,(1.1008)]=76.29,P＜0.01)，回归系数B=0.36，这表明，有字幕时幼儿在目标词上的词音得分明显高于无字幕时幼儿在目标词上的词音得分（见表1）。
幼儿词汇水平的主效果极为显著(F[,(1.1008)]=284.62,P＜0.01)，且B=-0.14，这表明词汇水平越高的幼儿词音得分越高（各词汇水平的幼儿在目标词词音上的平均得分分别为0.52、0.29、0.07和0.01）。词的熟悉性的主效果很显著(F[,(1.1008]=55.45,P＜0.01)，B=0.07，这说明幼儿在熟悉程度较高的目标词上的词音得分（平均数为.38）要明显高于在熟悉程度较低的目标词上的词音得分（平均数为0.13）。
性别的主效果显著(F[,(1.1008]=4.86,P＜0.05)，且B=-0.07，表明女孩在目标词上的词音得分要比男孩高（平均分数分别为0.25和.21）。测量方式在词音上的主效果显著(F[,(1.1008]=5.72,P＜0.05,B=0.05)，表明进行形→义→音测验的幼儿在目标词上的词音得分要明显高于进行形→音→义测验的幼儿在目标词上的词音得分（平均数分别为0.26和0.20），这说明，先达到词义有助于幼儿根据词形发音。
词性的主效果不显著(F[,(1.1008)]=2.91,P＞0.05)，且B=-0.23，这说明幼儿在名词和非名词上的词音得分无明显差异（平均分数分别为0.19和0.29）。
“有无字幕×词汇水平”的交互作用显著(F[,(1.1008)]=34.72,P＜0.01)，表明在有字幕条件下，词汇水平越高的幼儿词音得分越高（见表2）。从表2中可以看出，随着幼儿原有词汇水平的降低，幼儿在目标词词音上的伴随学习量减少，伴随学习的可能性也减少。词汇水平很低的幼儿（4级）几乎不能伴随学习到目标词的词音，他们对目标词形音联系的原有知识也为零。
表2 不同词汇水平的幼儿对词音的伴随学习词汇水平 无字幕
有字幕
学习量
可能性1
0.33
0.72
0.39
0.582
0.15
0.42
0.27
0.323
0.00
0.13
0.13
0.134
0.00
0.03
0.03
0.03
“有无字幕×词的熟悉性”的交互作用很显著(F[,(1.1008)]=12.85,P＜0.01)，表明在有字幕的条件下，熟悉性较高的目标词的得分（平均数为0.48）明显高于熟悉性较低的目标词的得分（平均数为0.19）。
“有无字幕×词性”的交互作用不显著，表明词音的伴随学习发生在所有词性的目标词上。“有无字幕×性别”的交互作用不显著，表明词音的伴随学习量在性别上并无明显差异。女孩在目标词上的得分高于男孩可能是由不同的词汇水平造成的。
另外，还有两个交互作用显著：“词的熟悉性×词汇水平”(F[,(1.1008)]=6.38,P＜0.05)和“词性×词汇水平”(F[,(1.1008)]=9.00,P＜0.01)。其它交互作用（包括三次交互作用）均不显著。3.2 词义的伴随学习及其影响因素
词义的最终回归模型为：Y[,2]=0.06x[,1]+0.12x[,2]+0.11x[,3]-0.10x[,4]-0.15x[,6]-0.03x[,7]-0.05x[,1]x[,4]+0.20.
有无字幕的主效果统计上很显著(F[,(1.1008)]=143.03,P＜0.01)，B=0.06，这表明，有字幕时幼儿在目标词上的词义得分要明显高于无字幕时幼儿在目标词上的词义得分。
幼儿词汇水平的主效果极为显著(F[,(1.1008)]=92.97,P＜0.01),B=-0.14,这说明词汇水平越高的幼儿在目标词上的词义得分也越高（各词汇水平的幼儿在目标词词义上的平均得分分别为0.67、0.38、0.38和0.25）。
词的熟悉性的主效果显著(F[,(1.1008)]=6,17,P＜0.05)，B=0.11，这说明幼儿在熟悉性较高的目标词上的词义得分要明显高于幼儿在熟悉性较低的目标词上的词义得分（平均分数分别为0.46和0.38）。
测量方式的主效果不显著，这说明不同的测量方式对词义分数并无影响。词性和性别主效果均不显著。
“词性×有无字幕”的交互作用很显著(F[,(1,1008)]=8.15,P＜0.01)，这表明，在有字幕的条件下，幼儿在非名词上的得分（平均为0.62）要明显高于在名词上的得分（平均为0.56）。对名词而言，幼儿在目标词上的词义伴随学习量为0.29，伴随学习的可能性为0.40；对非名词而言，幼儿在目标词上的词义伴随学习量为0.38，伴随学习的可能性为0.50。幼儿在非名词上的伴随学习量大可能是因为在非名词的目标词中，有一些单字词，如“走”、“飞”。
“词汇水平×有无字幕”的交互作用不显著，表明不同词汇水平的幼儿在目标词上的词义伴随学习量没有明显的差异。“词的熟悉性×有无字幕”的交互作用不显著，表明对于熟悉性不同的目标词，幼儿都能伴随学习到词义。“性别×有无字幕”的交互作用不显著，表明不同性别的幼儿在目标词上的词义得分和词义伴随学习量都没有明显差异。其它交互作用（包括三次交互作用）均不显著。
3.3 字幕出现的次数对幼儿伴随学习的影响
在词音和词义的伴随学习回归模型中，字幕出现的次数对词音的主效果极为显著(F[,(1.1008)]=21.60,P＜0.01,B=0.06)，而对词义的主效果不显著但接近显著(F[,(1.1008)]=3.48,P＞0.05,B=0.12)。这表明，字幕出现的次数越多，幼儿在目标词上的词音得分越高，而在目标词上的词义得分无明显差异。表3显示了不同的字幕次数下，幼儿在目标词上的词音和词义得分，以及与没有字幕时的差异量（即伴随学习量）。
表3 不同的字幕次数下，幼儿在目标词上的词音和词义得分以及伴随学习量
*注：0——代表没有字幕
1——代表字幕出现2次或4次
2——代表字幕出现5次或6次
3——代表字幕出现8次或9次
从表3可以看出，当字幕出现2次或4次时，词义的伴随学习量就有了很明显的增加(0.27)，而词音的伴随学习量增加不明显(0.09)；当字幕出现5次或6次时，词音的伴随学习量明显增加(0.26)，词义的伴随学习量也明显增加(0.40)；而当字幕出现8次或9次时，并没有增加幼儿在目标词上词音和词义的伴随学习量。
4讨论
4.1 幼儿从电视中学习单词的可能性
本研究只是一个关于幼儿从电视中伴随学习书面词汇的初步探讨。这个研究最重要的结果是：幼儿在无任何指导的情况下观看有字幕的动画片，确实能伴随学习到生词的形音和形义联系。本研究中，幼儿在目标词上的词音和词义伴随学习量分别为0.21和0.35，伴随学习的可能性分别为0.24和0.47。也就是说，如果幼儿在观看电视的过程中，遇到100个有字幕的生词，可能学习到24个生词的发音，47个生词的意义。Rice等人[1]的研究发现，3岁幼儿平均学会20个目标词中的1.56个生词，伴随学习量为0.08；5岁幼儿平均学会20个目标词中的4.87个生词,伴随学习量为0.24。
在本实验中，测查词音的方法是要求幼儿根据词形发音·这对幼儿来说是一个较难的任务（4岁幼儿更是如此），有时他们可能建立了单词形音之间的部分联系，但还不能发出单词的音，因此，这种测查方法可能低估了幼儿的词音伴随学习量。而测查词义的方法是要求幼儿根据词形从图画中指出意义，相对而言，这是一个较为简单的任务（6岁幼儿更是如此），他们只要建立了单词形义之间的部分联系，就能指出单词的意义，因此这种方法可能高估了幼儿的词义伴随学习量。
我们认为，幼儿在原有音义联系的基础上建立单词的形音和形义联系要比在没有任何基础的情况下建立单词的音义联系容易一些。本实验的结果与这个观点是一致的。实验所用的目标词大多是幼儿日常生活中较熟悉的，因此，幼儿对单词形音和形义联系的伴随学习量应该高于Rice等人的实验中幼儿对单词音义联系的伴随学习量，而实验结果正是如此。
尽管本实验中的伴随学习量较高，但是，在实验过程中每个动画片里的目标词在6分钟的时间内平均呈现5次，呈现的频率较高，因而在一次呈现中幼儿的伴随学习量实际上很低（都不超过0.10）。然而，从长远的目光来看，由于幼儿花大量的时间观看电视，伴随学习的累积效果是很大的。因此本实验的结果表明，观看电视确实有利于幼儿的词汇发展。由于词汇量是儿童智力发展的主要标志之一，词汇量的增加显然有利于儿童智力的发展，因此电视对儿童的智力发展也会存在积极的影响。实验的结果从另一方面也支持了主动认知加工的理论，幼儿在观看电视的过程中，不是被动地对电视的信息做出反应，而是不断地利用原有的知识经验来理解电视中的内容，并把新的知识纳入到原有的知识结构中，幼儿观看电视实质上是一个主动的认知加工过程。
4.2 幼儿从电视中学习单词的一般特征
所有性别的幼儿都能从电视中伴随学习到单词。尽管女孩在目标词词音上的得分显著比男孩要高，但在词音的伴随学习量上，两种性别的儿童没有显著差异。
词汇水平的高低影响词音的伴随学习，而不影响词义的伴随学习。随着词汇水平的增加，幼儿在目标词上的词音伴随学习量显著增加。而在目标词上的词义伴随学习量没有显著的差异。从表2可以看出，当幼儿的词汇水平很低（4级，小班）时，幼儿几乎不能根据词形发出词音·伴随学习量仅0.03，也就是说，几乎没有发生词音的伴随学习。但是，对目标词词义的伴随学习较为明显，伴随学习量为0.25，这表明，词音的伴随学习只发生在词汇水平较高的幼儿当中，而词义的伴随学习发生在所有词汇水平的幼儿中。
词的熟悉性对幼儿从电视中伴随学习单词有重要影响。这里所说的熟悉性是指幼儿在日常生活中是否熟悉单词的意义，实质上是指幼儿对单词音义联系的了解程度。本实验的结果表明：当幼儿对单词的音义联系有一定程度的了解时，建立单词的形音联系就较容易；而建立单词的形义联系不受这种因素的影响。
幼儿在词音和词义的伴随学习上存在频度效应。但幼儿的伴随学习量并没有随着字幕次数的增加而无限制地增加。在12分钟的动画片中，当目标词的字幕次数达到8次或9次时,幼儿在目标词上的伴随学习量没有随之而增加（表3）。
从本实验的结果来看，在12分钟的电视节目里生词出现的字幕次数以5到6次最合适。但根据这个实验来断定电视节目中字幕出现的最佳次数是困难的，因为本实验并没有控制电视节目中字幕出现的总次数。要想探讨字幕出现的最佳次数必须控制两个因素：节目的时间长度和节目中总的字幕次数。
电视不仅有利于幼儿学习口语词汇[1-2]，而且有利于幼儿学习书面语言（本研究）。同其它大众传播媒介相比，电视的直观形象性和生动真实性是无与伦比的，因此在教给幼儿的词汇方面，电视是一种理想的教育工具。儿童词汇发展的一般规律是：先发展口头词汇，再发展书面词汇。如果电视遵循这个规律系统地给幼儿介绍词汇，那么幼儿肯定能从电视中学习到许多口语词汇和书面词汇。我们认为，专门为幼儿介绍词汇的优秀幼儿电视节目应该具有这种思维：在考虑幼儿年龄水平的基础上，首先有意识地向幼儿灌输日常生活中的各种词汇，在幼儿有了单词的音义联系后，再在电视节目中有步骤地打出这些单词的字幕，这样才能使幼儿真正地从电视中学习到单词。当然，这种电视节目也应该象《芝麻街》那样，制作技巧灵活，对幼儿具有吸引力。另外，在电视屏幕上打出字幕时，不仅要考虑字幕的频次，还要考虑字幕的色彩、字幕的位置等问题。
（1994-09-23修回）