教育平等论述评，本文主要内容关键词为：论述论文,平等论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文于1995年10月5日收到。
摘要 本文通过对教育哲学史上几种主要的教育平等理论的述评，力图阐述教育平等的实质。指出：卢梭和罗尔斯的“补偿原则”只是一个公正的原则而绝非平等的原则，它消灭了旧有的不公正而又制造出新的不公正，消灭了旧有的不平等而又制造出新的不平等。公正的分配原则是平等地对待平等的，不平等地对待不平等的。应用于教育就是应该根据儿童不同的年龄、资质和能力进行不同的教育。结合我国的教育实践得出：包括平等在内的教育问题不能通过教育本身来解决，只能通过社会经济发展和技术进步来解决。
关键词 教育平等论；教育政策；平等；公正
自由和平等是教育哲学的两个基本范畴。教育在其本来意义上是闲暇人的“自由教育”，与职业无涉，因此较少带有社会价值分配的性质。到了近代，才与平民的职业挂钩，逐渐形成以技术培训为主的“职业教育”、“专业教育”。教育不再是贵族和自由人的特权，更多带有社会价值分配的性质。
平等常与公正联系在一起，谈论平等，似乎就是在谈论公正，这首先就假定了教育的不平等或不能平等。本文对教育哲学史上几种主要的教育平等理论简要地进行述评，并审慎地得出若干最一般性的结论，用以指导我们的教育改革实践。在论述中，术语“平等”和“均等”同义，相当于英文词equality；“公正”和“正义”同义，相当于英文词justice，fairness和equity等。这样处理的目的只是为了行文的方便。
一
古人似乎早就看出来，要平等就不能公正，要公正就不能平等。亚里斯多德只用一句话就一劳永逸地确定了公正的原则：平等地对待平等的，不平等地对待不平等的。孔子则用更术语化的方式表达了同样的意思；“有教无类”和“因材施教”。“有教无类”就是想学的都教，相当于平等地对待平等的；“因材施教”就是对不同资质和能力的教育对象施以不同内容、不同方式的教育，相当于不平等地对待不平等的。
在欧州，公正最早被亚里斯多德的老师柏拉图引入他的“学园”(academy)作为招生原则。这一原则后来以“教育机会均等”的术语沿用至今。实际上是给所有应试者以均等的应试机会，使之出现自然差别，然后择优录取。尽管有许多异议，它迄今仍是各国采用的选拔学生的原则。因为凡是在不能完全录取的情况下，这是唯一行之有效并相当公正的办法。加之它暗含着一个积极的有益的想法：给优秀者以更多的教育机会，使他们更好地成材。这种机会均等的原则，其实是假定个人是社会的单位，社会的安排应使个人有机会实现自己的目的，即通过教育提供的机会向上流动，取得与其才能相应的财富和地位。
到18世纪法国启蒙运动时期，卢梭提出“平等”的原则。认为差别不是出现在机会均等的应试之后，而是在应试之前就已存在了，如家族的遗传因素、家庭的经济社会地位和学前教育等，每个儿童都是不相同的，而这正是他们应试时表现出差别的根源。机会均等默认这种不平等，不是缩小差别，而是扩大差别，因而是虚假的公正，真实的不平等。卢梭把这比作是让跛子与常人同时起步赛跑，在公正的口实下听任常人把跛子越甩越远。他主张让跛子先跑一段，然后常人再起步，让两人同时达到终点，而达到“结果均等”，然后再让他们的后代在同一起点上同时赛跑。卢梭因此就在教育哲学中引入了“补偿原则”。
卢梭的教育平等观反映出近代人民主意识增强的事实，而其伦理基础则是把个人原则发展为西方人普遍遵奉的个人主义。比喻和比拟常会使施比者陷入尴尬的危险境地，卢梭这里也不例外。诚然，跛子的后代多半不会是跛子，但是教育机会不均等的前题常常是儿童的资质和能力不同，智力上的跛子的后代多半还是智力上的跛子，在基因移植和分子遗传学尚不发达的过去和现在，怎样才能实现下一代人的教育机会均等呢？问题还不只如此。首先，为什么非得让人迁就跛子才算平等？难道教育的含义首先就是“特殊教育”，而超常儿童也是特殊的，教育的含义为什么不能首先是“英才教育”？其次，教育当真只是关系个人命运的事，而与社会、国家、民族的前途无关吗？按择优原则选拔出的人材难道不应看成是社会的共同财富吗？最后，“补偿原则”是一个公正的原则而绝非是平等的原则。美国独立宣言的首要原则就是“人人生而平等”。首先是大家都生而为人，就应该同样地过人的生活，然而人的生活是千差万别的，只要不降低为动物生存就行。其次是指“法律面前人人平等”，这在量刑时是完全可能做到的，法律不问人的差别，只按罪行大小量刑。但是教育同饲养动物完全不同，也不遵循法律中量刑平等的原则。教育是一种社会价值的分配，如果分配中让“跛子”占尽便宜，而“常人”吃尽苦头，那么人为什么要去做“常人”而不去做“跛子”呢？需知社会的物质财富和精神财富主要是“常人”创造的，大家都去坐吃山空，生存尚且不保，拿什么去进行“补偿”呢？结论还是青年马克思说得好：卢梭的平等只是辩论的平等。
二
然而辩论的平等是难以驳倒的。由于它代表失去机会者的呼声，而在教育不普及的情况下，失去机会者群是大多数人，加之问题本身的敏感性又常使其与政治平等的要求混杂在一起，所以教育平等论一再在历史的转折关头成为社会上和校园中某种骚动甚至运动的根源。
在卢梭之后，二百年过去了，包括他的祖国法兰西在内的西方发达国家，主要依靠技术进步所增加的社会财富，使教育极大地普及化、平民化了，教育不平等的差距明显地缩小了。然而现代人平等的意识进一步觉醒，追求横向比较的结果，使人们对社会不公正和不平等的“反感”情绪反而增加了。以致本世纪60年代，卢梭的教育平等理论在新形势下又被变本加厉地提出来，酿成了以高等教育合法性为争执焦点的世界性教育危机。这场殃及世界的危机源于中国的“文化大革命”。但其理论的表述者是一个美国哲学家约翰·罗尔斯，他的轰动一时的《正义论》，标志着新的教育平等论应运而生。
罗尔斯看出机会均等实际不可能，于是打出公正的古老旗号，追求结果均等的目标。他认为“公正是社会的首要道德观”，主张社会利益必须恰当分配。他的教育分配理论是，家庭经济状况越贫困，儿童越是资质差，就越要得到额外的教育机会，以补偿上几代人被剥夺机会而导致的智商后果；相反，家庭经济状况越富裕，儿童越是资质好，就越要放弃一些教育机会。这一理论用作招生原则，就成了比“补偿原则”更为激进彻底的“反向歧视”。罗尔斯的教育平等论明显地带有他那个时代特有的“极左”思潮的色彩。
有趣的是，罗尔斯的理论和原则，竟然能为当时的美国总统肯尼迪和约翰逊所赞同。肯尼迪因遭枪杀未来得及有所作为，约翰逊用一个带脚镣的长跑者的形象代替卢梭的跛子形象，并且把罗尔斯的“反向歧视”原则宣布为教育政策。约翰逊在讲演中发挥说：“想象在100米冲刺时，两个运动员中有一个人带着脚镣。他只跑了10米，另一个就冲过了50米，那时，裁判员认定这场比赛不公正。他们怎样改变这种情况呢？仅仅是摘下脚镣让比赛进行下去，然后说现在机会均等了吗？但是另外一位运动员已领先了40米。如果让原先带脚镣的运动员先赶上这40米或两人重新开始跑，不是更公正一些吗？这就是我们为了平等要采取的果断行动。”于是便有了1978年白人学生贝克状告加州大学的诉讼案。贝克报考加州大学医学院，学校没有录取他，却录取了一个成绩远不如他的黑人学生。贝克认为肤色不应成为大学录取学生的依据，然而法院裁定他败诉。
我们看到，卢梭以“平等”反对不公正，罗尔斯以“公正”反对不平等，两个人殊途同归，都追求结果均等，开出的药方都是“补偿原则”。“补偿原则”不失为一项社会公正的原则，问题在于，没有理由为消灭旧有的不公正而制造出新的不公正，为消灭旧有的不平等而制造出新的不平等。儿童在教育面前之所以机会不能均等。主要原因不外乎以下三个方面的差别：家族遗传因素、家庭经济社会地位、学前教育。家族遗传因素属于自然因素，至少在可以预见的将来是无法改变的，即使科学技术进步能够改变遗传因素，也还存在法律和伦理的障碍。发达国家普遍推行中小学免费义务教育制，事实上在很大程度上补偿了儿童家庭经济社会地位不平等对教育的影响，良好的学前教育不光是优裕家庭、经济社会地位的结果，也是儿童父母婚姻稳固和睦的结果。还应看到，教育经费由纳税人缴纳的所得税支付，而所得税的税率是递增的，即所得越多应缴纳的所得税所占的比例越大。因此，应用“反向歧视”原则使多纳税者的子女更少有受教育的机会，是更大的社会不公正。
三
今天，一个从哲学和社会学角度研读教育科学的学生，所能见到的资料基本上写作于70年代，本质上是对60年代那场教育危机的理论反思，而且或多或少继续受那个时代的“极左”思潮的影响。可能由于那场危机当时在英国引起的风波不如在中国、法国、意大利、荷兰、美国日本等国大，加之英国人固有的拘禁和保守，使得一个名叫彼得斯的英国教育哲学家能够“隔岸观火”，在其《伦理学与教育》一书的第三节中，运用冷静理智的判断力和洞察力，对平等观点在一般意义上，尤其在教育领域中的适用，做出相当中肯的哲学思考。这种哲学思考，也基于把教育看作是社会利益的分配。他认为平等首先是一个用来对人或事进行比较的术语，比较的结果就能见出平等或不平等来。比如人在身高、体重、智力、敏感性或其他特性方面是明显的不平等的。“人人平等”是说要平等地对待一切人，然而这绝非是指要同样地对待一切人，因为同样地对待不同的人是不公正的。彼得斯在这里得出了亚里斯多德在两千多年前提出的同样结论，公正的分配原则是：平等地对待平等的，不平等地对待不平等的。这实际上是指，要根据某些理由或更一般的原则将人分类，以便同样地对待同类的人，而不同类的人则不同对待。具体用于教育的场合，就是这样的规则：儿童应该根据其年龄、资质和能力而接受不同的教育。
公正原则本身不能确定人的本质差别，也不能对现存规则破例提供理由，它需要更一般的原则来支配。例如，关于呼吸空气就没有规则，因而不存在公正的问题。同样，一个男人在大街上瞟了某个姑娘而不是别的姑娘一眼，也不存在公正的问题。这是因为空气的分配和眼光的分配不在规则支配之内。但是如果空气不足，或者人群中只剩下一个男人在妇女之中，则空气的分配或男人眼光的分配就在很大程度上具有社会的公正性。因此，公正是一个有限的原则，这实际上是一个调节规则操作的原则。事先没有一些原则，人们就无法回答这样的问题：“我应该做什么？”公正原则是判定行为或行为推理的前提，拒绝接受公正原则就无法判定行为。由此也不难看出，公正原则之于教育，很少有实质性的意义，因为公正原则是当情形由规则支配时才可操作，其本身并不能支撑这些规则的内容。至少公正原则很少能适用于有关教育问题的细节，必须援用别的原则来为抽象形式的公正原则提供内涵。
彼得斯正确地指出，教育的分配问题极复杂。他援用选举和工资作为例子，以便指示教育分配问题的轮廓。选举属于平等地对待平等的，工资属于不平等地对待不平等的。这两种情形刚好可分别以美国和英国的教育模式来印证。在美国，直到中学受教育都是全体国民享有的平等权利，这类似选举。美国教育存在着种族隔离的问题，从中学平等教育权来看，所有的学生应按地区进入同样一所学校。但是美国教育以州为基础，一些州专门为黑人建立了学校。在这种体制中，自然要为不同资质和能力的人准备不同的教育内容。美国中学至少有三种课程——大学预科的、技术的和商业的，学生有权选修课程。课程安排倾向于投合“平均”水平的儿童，并因此受到阻碍优材生发展的批评，于是有了能促进有能力儿童发展的高级安排；同时，私立学校雨后春笋般地建立起来，声称能给付得起学费的人以更优质的教育。在英国，并非预先假定儿童应进同样的学校，而采纳按不同种类施行教育必要性的原则，这类似公平的薪金。问题是为分派儿童进入不同学校确定有关的根据。战前的学位考试改为会考考试，考试科目为英语、数学、智力测验和教师根据儿童年龄、资质等做的锱定报告，依据考试结果分别进入文法中学、技术中学或现代中学。中等教育尽管学校不同，但至少到15岁，是所有儿童的权利，父母财产状况是不被考虑的。显然，很难用公正的抽象来检讨这两个国家的教育设计，现存体制无疑有其存在的理由和历史根源。
彼得斯注意到教育在许多方面与选举和挣工资不同，特别是在其内在价值方面。教育涉及导向社会认为值得做的事，依据一个有价值的目标的意义或借助道德中立的方法完成一件有价值的产品，是不可能描述它的。接受教育标志着与一个家庭的事业内在相关的一组成就。一个教育体制或一所学校，从外部的观点看，被考虑作是为社会职业准备人材的方法，从个体的角度看也被认作是通向社会权利和威望的门径。的确，教育正成为攀登社会阶梯的主要方式。因而十分明显，有关教育及其分配的问题是当今世界最具有爆炸性的话题；教育平等和公正的问题一再被提出，其根本原因也在于此。
彼得斯还注意到，在美国和英国，关于“机会均等”还存在着形式上的安排与实际上发生的事实上的矛盾。例如在美国，黑人问题是最普遍的问题，教育标准在各州甚至各社区都有很大差别；房租和教育投资不同，意味着财富可间接地买到更好的教育。在英国，Ⅱ[+]测验事实上远非客观，因为其标准在不同地区是不同的，就是在同一地区每年也不相同；家庭的社会经济地位，尤其是家庭的言语习惯，对孩子的成功影响很大；最严重的问题是现代中学的在读儿童，他们觉得自己低人一等，因为他们考试失败，不再能以家庭贫困为口实替自己辩护，而且这样的学校条件也确实相当差。这就涉及到心理不平等的问题。“不平等”更多地是一种社会态度，基于非好即坏的两分法。例如在英国，Ⅱ[+]考试失败不被认为是能力差而是人不好，现代中学不被认为是不同的学校而是不好的学校。在美国对失败者的态度甚至比英国更苛毒。任何社会体系都会有分工和差别，在某方面好被抽象为一切皆好，在某方面优秀或者权威被抽象为一般地优秀或权威，这种情形与其说是缺乏平等，不如说是缺乏对人的尊重。而对人缺乏尊重似乎又与公正待人是一致的。比如官员可能相当公正地待人，克尽职守地为其统治下的人民服务，但他们只把人民视为公众，公众中的每个个体则可能是他们所不屑一顾甚至鄙视的，他们看人只能按种类对待。这正是公正要求他们的，但是尊重人则要求得更多。对于制定教育方针来说，公正是必要的而非足够的道德基础，因为价值判定和辨别差异的标准需要从其他原则推论出来。无疑，尊重人就是这其他原则之一。
四
教育平等问题在我国与美国或英国有所不同。我们没有美国的种族歧视，相反，我们对少数民族教育采取特殊照顾的政策；我们也不象英国那样从小学之后就对儿童施行不同教育，相反，我们实行九年一贯制的义务教育，等等。但是，由于经济落后，人口众多，国家虽把教育摆在优先发展的战略地位，而教育开支在国民经济总产值中不足3%，大大低于发展中国家的平均水平。推行义务教育而不能提供免费的条件，相当一部分学生读不到规定的年限或达不到要求的水平；贫穷农村孩子上不起学，不得不呼吁社会用“希望工程”加以救助；农村学校中大量民办教师的工资和生活没有保障。高等教育建国后一直是公费的，这一方面形成少数“英才”享用大量教育经费的社会不公正，另一方面又造成大学教育经费的严重不足；近年来开始逐步向学生收取部分费用，又可能使一些优秀的贫苦学生被大学拒之门外因而造成新的社会不公正。此外，各地高校录取分数线相差悬殊，反映出教育的地区性不平等；而各级各类收费昂贵的“贵族化”私立学校的大量建立，并用高薪高福利手段从公立学校中挖走优秀教师，则反映出教育的阶层性不平等。所有这些，已经引起了相当的争议。
古今中外教育发展的历史一再证明，教育平等是教育的社会理想和教育政策追求的目标，它是不可能完全实现的。不平等是绝对的，平等是相对的。教育的不平等根植于社会的分工和经济结构，只要社会分工继续下去，教育不平等就将作为社会分工的一部分继续存在下去。教育不平等还是家庭不平等和遗传不平等的一部分，实际上不仅是家庭的社会经济地位，家庭的大小和父母之间的和睦程度，都极大地影响着儿童的学习能力，因此要平等就得除去这类家庭的不平等因素。至于遗传差异，更是一种能造成个体之间明显不同的实际因素。
在教育问题上也象在其他问题上一样，尽管不能说存在的就是合理的，但却可以说存在的必定是有道理的。尽人皆知，在科学技术突飞猛进的今天，医学相对较少作为，这显然是因为人命关天，不能用人进行试验。教育不仅仅是人命关天，它是关系到整整一代人甚至几代人的命运和国家民族前途的大事，更不容许为任何理论或口实鼓动去进行轻率的试验。60年代那场灾难距今不过30年，不仅是它所遗误的两代人仍然记忆犹新，而且它造成的人才短缺已成为我国跨世纪的难题。包括平等在内的教育问题不能通过教育本身来解决，只能通过社会经济发展和技术进步来解决，而社会经济发展和技术进步又必须依赖教育。这无疑应该成为教育哲学和教育社会学的基本观点。
本文经张宁生教授审阅并推荐，谨致谢意。