儿童关于图画作者年龄特征的认知发展研究，本文主要内容关键词为：图画论文,认知论文,特征论文,年龄论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 前言
技术的进步为我们带来了一个新的“读图时代”，研究儿童对于图画的理解也因此显示了越来越重要的意义。
Freeman认为，对于图画来说，它所表达的意义存在于一个复杂的意图网络之中。其中与图画相联的三个要素是：图画所表征的现实的或想象的世界、图画作者的意图以及图画欣赏者的解读。因此，要充分理解一幅图画，不仅仅需要有把握图画与其所表征的世界之关系的能力，还需要有透过这层表面的联系，捕捉作者状态及其意图的能力[1]。从发展的角度来说，图画理解能力的形成有一个逐步完善的过程。郭力平等人[2]曾对儿童关于图画与其所描绘的世界（所指物）之间关系的理解的发展特点进行了概括，其中，3岁以后儿童达到的第五、第六个层次，即儿童对象征性符号的灵活性和不变性的理解以及对图画的“元”水平的理解，实际上已经不是简单的关于图画与世界的关系的理解，同时还涉及到图画与作者的关系、图画与欣赏者的关系的理解。
但是，迄今为止直接针对图画与作者的意图及状态间关系的理解的发展研究尚不多见，如Bloom和Markson、Browne和Wooley的研究涉及了儿童与作者意图关系的理解，Callaghan和Rochat的研究则涉及到儿童对于图画与作者的年龄、感性及情绪等状态特点间关系的理解[3～5]。这些研究在方法上具有创新性，研究结果也很有启示，但是对于全面系统地认识儿童对于图画与作者的意图及状态间关系的理解尚不够充分。在Callaghan和Rochat[5]的实验中，研究者将不同年龄作者（4岁儿童、11岁儿童、成人）的图画及电脑画两两呈现，要求2～5岁儿童将图画与相应作者进行匹配，以期据此分析儿童关于图画作者的年龄、感性特征（是人画的画还是电脑画的画）的认知发展特点。他们的研究结果表明，无论呈现的是不同年龄作者的图画，还是呈现的是人画（即人画的画）与电脑画，4岁以前的儿童都还不能正确对其进行区分；4岁儿童能够对不同年龄作者的图画进行区分，但不能正确区分人画与电脑画；5岁儿童除了不能正确区分成人画与电脑画以外，对其余两两呈现的各组图画作者特点均能正确区分。我们认为，该研究引入电脑画具有创新性，但是在向儿童介绍电脑画的具体程序以及将图画两两比较的年龄适宜性等方面尚存在值得商榷的地方。具体来说，该研究所采用的借助电脑画的具体程序限制了研究对象的年龄范围，考虑到经验的影响，6岁及以上年龄的儿童不合适采用该方法进行研究，同时2、3岁儿童在对具体任务的理解上也存有困难，因此受具体研究设计制约，该研究难以全面考察儿童关于图画作者年龄特征的认知发展特点。
图1 研究一中采用的图画样本
本研究拟借鉴Callaghan和Rochat的研究思路，借助电脑画来探讨儿童关于图画作者年龄特征的认知发展，同时重新设计研究，避开向儿童介绍电脑画，以期更全面地考察儿童对于图画作者年龄特征的认知发展特点。研究首先考察早期儿童能够对图画作者年龄进行正确判断的发展特点；其次，借助电脑画进一步考察对于年龄长于自己的人，儿童对其图画的判断，是否存在“完好”偏向，即在二择一的判断中，儿童是否存在倾向于将完好的电脑画判断为是年龄长于自己的人所画的现象。如果这种现象存在，其发展特点如何？
2 研究一 4～7岁儿童对于图画作者年龄的判断特点
2.1 方法
2.1.1 被试
从上海市某幼儿园4、5、6岁儿童中各随机选取24名（男女各半），从上海市某小学随机选取7岁儿童24名（男女各半），组成本研究的被试。各组儿童年龄统计数据（以月为单位）分别为：4岁组（47.21±1.38月），5岁组（59.77±1.55月），6岁组（70.5±1.14月），7岁组（83.29±1.35月）。
2.1.2 材料
以Callaghan和Rochat[5]的实验材料为参考，并考虑中国儿童的文化特点，确定9种图画对象（鸡、茶杯、树、卡车、女孩、气球、房子、熊、电脑）为本研究的图画主题。首先将这9个图画对象在电脑上用圆滑的黑白线条描画出来，然后分别请15名4岁儿童、5名10岁儿童和5名成人，仿照9张电脑图作画。由幼儿美术老师从中挑选出最具年龄代表性的图画作品（各年龄段每个对象挑选一张，共有3组计27张）。将所选作品制作成尺寸为11cm×11cm的黑白卡片。27张卡片成为本研究的材料（样本见图1）。
另外，代表不同年龄段（叔叔、哥哥和弟弟）的彩色人物肖像图片各一张，尺寸为10.5cm×14.5cm。
对于4岁组儿童而言，三种呈现模式的电脑画与人画的区分均停留在随机水平，p＞0.05；进一步对4岁组儿童C-S、C-G及C-D之间的相关性进行检验，结果表明各组合的判断结果之间均无显著性相关。
对于5岁组儿童而言，三种呈现模式的电脑画与人画的区分亦均停留在随机水平，p＞0.05；而进一步的相关检验表明，5岁组儿童C-S与C-G判断的相关达到显著性水平(r=0.56,p＜0.05)，而其余各组合间相关未达到显著性。
2.1.3 研究程序
在幼儿园（或小学）一间安静的空房间内逐一进行测试。一名主试与儿童面对面坐在桌子两侧，主试将三张人物肖像并列放在儿童面前，介绍他们分别是叔叔、哥哥和弟弟。确定儿童能够正确指认后，取出卡片，告诉儿童这些卡片上的画都是刚才介绍的三个人画的，但是没有署名，要求儿童将其分辨出来。在儿童明确任务之后开始下一步。
主试每次向儿童出示两张肖像，并在其下方出示两张图片（每种图画对象只出示一次，出示的顺序以及摆放的左右位置事先进行平衡安排），问：“这两张画是哥哥和叔叔画的，你看看哪张是叔叔画的，哪张是哥哥画的，把它指出来给我看，好吗？”待儿童指认后，由另一名主试记录结果，并收回图片，出示新一轮图片，重复上述程序。研究结束后发给儿童小纪念品。
共有三种两两对比模式（叔叔—弟弟、叔叔—哥哥、哥哥—弟弟），每名儿童在每种模式下进行判断的次数为3次，每次正确判断计1分，否则计0分。如果儿童的判断全部正确，则三种对比模式的得分均为3分。
2.2 结果
在三种两两对比模式中，各年龄段儿童对图画作者进行了正确判断的平均次数随儿童年龄的发展情况见表1。
表1 三种模式中各年龄段儿童对图画作者进行了正确判断的平均数及标准差
年龄
S-D
S-G
G-D
4
1.79±0.72
1.58±0.58
1.63±0.65
5
2.01±0.93
1.83±0.82
2.17±0.70
6
2.58±0.65
2.17±0.87
2.75±0.44
7
2.96±0.20
2.83±0.48
2.88±0.34
注：S-D指两两呈现的图画作者为叔叔－弟弟组合；S-G指两两呈现的图画作者为叔叔－哥哥组合；G-D指两两呈现的图画作者为哥哥－弟弟组合.
对于4岁组儿童而言，三种组合的判断结果均停留在随机水平（本研究中，判断的随机值为1.5）之内（叔叔—弟弟：t=1.98,p＞0.05；哥哥—弟弟：t=0.95,p＞0.05；叔叔—哥哥：t=0.70,p＞0.05）；对于5岁组儿童而言，叔叔—弟弟、哥哥—弟弟两种组合的判断结果均显著高于随机水平（叔叔—弟弟：t=2.63,p＜0.05；哥哥—弟弟：t=4.65,p＜0.05），而叔叔—哥哥组合的判断结果仍停留在随机水平(t=2.00,p＞0.05）；6岁以后，即对于6岁组与7岁组儿童而言，所有三种组合的判断结果均显著高于随机水平，6岁组叔叔—弟弟：t=8.12,p＜0.05；哥哥—弟弟：t=13.84,p＜0.05；叔叔—哥哥：t=3.76,p＜0.05,7岁组叔叔—弟弟：t=35.00,p＜0.05；哥哥—弟弟：t=19.94,p＜0.05；叔叔—哥哥：t=13.57,p＜0.05。
3 研究二 儿童关于图画作者特征判断中的“完好”偏向
3.1 方法
3.1.1 被试
从上海市某幼儿园随机选取4、5、6岁儿童各24名，各年龄段儿童男女各半，从上海市某小学随机选取7、8、9岁儿童各24名，各年龄段儿童男女各半。各年龄段儿童年龄统计数据（以月为单位）分别为：4岁组(46.1±1.83月），5岁组(58.58±1.23月），6岁组（71.31±1.77月），7岁组（82.71±1.27月），8岁组（95.04±1.86月），9岁组（105.9±2.71月）。
3.1.2 材料
研究一中4岁儿童画9张，10岁儿童画9张，成人画9张。上述27张人画图片，按照作画人的年龄均分为3组，每组9张（4岁儿童画3张，10岁儿童画3张，成人画3张，图画对象不重复）。电脑画27张（研究一中的9张为一组，复制3组）。每组人画图片与相应内容的一组电脑画组成一套，共计三套。每名儿童使用其中一套进行测试，每套图片测试8名儿童。
另外，叔叔、哥哥和弟弟的彩色人物肖像图片各一张，尺寸同研究一。
3.1.3 研究程序
研究条件与研究一同，所有被试只参加两项研究中的一项。一名主试与儿童面对面坐在桌子两侧，主试将三张人物图片并列放在儿童面前，介绍他们分别是叔叔、哥哥和弟弟。确定儿童能够正确指认后，取出两叠卡片（一叠为9张人画，一叠为9张相应的电脑画），告知儿童其中一叠是上述三个人画的，而另一叠不是这三个人画的。确定儿童清楚指导语后开始下一步。
主试从两叠图片中各抽出一张，并排放在儿童面前（抽取出的图片及摆放的位置事先经过平衡），然后拿出相应的作者的图片放在两张图片的上方，问：“这两张图片中，有一张是这个叔叔（或哥哥、弟弟）画的，请你把它指出来。”待儿童指认后，记录结果，收回图片，抽出另一对图片按相同程序进行测试，直至测完9组图片，然后发给儿童小纪念品，本研究结束。在研究过程中，由另一名主试对儿童的回答进行记录。
该程序采用二择一的模式，每名儿童在每种模式（电脑—叔叔、电脑—哥哥、电脑—弟弟）下进行判断的次数为3次，每次正确判断计1分，否则计0分。如果儿童的判断全部正确，则三种二择一模式的得分均为3分。
3.2 结果
在电脑画与人画的三种呈现模式中，各年龄段儿童正确判断作者的图画的平均次数随年龄的发展情况见表2。
表2 各年龄段儿童将人画与电脑画正确区分开来的平均数及标准差
年龄
C-S C-G
C-D
4
1.25±0.85
1.50±0.72
1.79±0.83
5
1.42±0.93
1.54±1.06
1.88±1.23
6
0.92±1.02
1.17±1.31
2.13±1.33
7
0.79±0.01
0.88±0.03
2.13±0.04
8
1.04±1.30
1.58±1.35
2.79±0.66
9
2.04±1.12
2.25±1.11
3.00±0.00
注：C-S指供选择的图画作者为电脑－叔叔组合；C-G指两两呈现的图画作者为电脑－哥哥组合；C-D指两两呈现的图画作者为电脑－弟弟组合.
各年龄段儿童在三种呈现模式下的判断结果与随机值的比较（t检验）结果见表3。
表3 各年龄段儿童在三种呈现模式下判断结果的统计检验值
呈现模式 4岁组
5岁组
6岁组
7岁组
8岁组 9岁组
t
p
t
p
t
p
t
p
t
p
t
p
C-S
-1.45 0.16 -0.44 0.66 -2.81 0.01 -2.86 0.01 -1.73 0.01 2.37 0.03
C-G
0.00 1.00 0.19 0.85 -1.25 0.22 -2.36 0.03 0.30 0.77 3.30 0.00
C-D
1.72 0.10 1.50 0.15 2.30 0.03 2.20 0.04 9.62 0.00
-
-
注：本研究中判断的随机值为1.5.
对于6岁组儿童而言，儿童对于C-S呈现模式的判断显著偏向于电脑画，p＜0.05；对于C-D呈现模式的判断显著偏向于人画，p＜0.05；进一步的相关检验表明，6岁组儿童C-S与C-G判断的相关亦达到显著性水平(r=0.44,p＜0.05)，而其余各组合间相关未达到显著性。
对于7岁组儿童而言，儿童对于C-S、C-G呈现模式的判断显著偏向于电脑画，p＜0.05；对于C-D呈现模式的判断显著偏向于人画，p＜0.05；进一步的相关检验表明，7岁组儿童C-S与C-G判断的相关达到显著性水平(r=0.78,p＜0.05），另外，C-G与C-D判断的相关亦达到显著性水平(r=0.44,p＜0.05)。
对于8岁组儿童而言，仅发现儿童对于C-D呈现模式的判断显著偏向于人画，P＜0.05；儿童对于C-S、C-G呈现模式的判断再一次回复到随机水平；而进一步的相关检验表明，8岁组儿童C-S与C-G判断的相关达到显著性水平(r=0.79,p＜0.05)。
对于9岁组儿童而言，儿童对于C-S、C-G两种呈现模式的判断均显著偏向于人画，p＜0.05；对于C-D呈现模式的判断正确率为100%；进一步的相关检验表明，9岁组儿童C-S与C-G判断的相关达到显著性水平(r=0.41,P＜0.05)。
4 分析与讨论
首先，本研究将三个年龄段作者的图画，以两两呈现的方式，通过儿童的选择来考察儿童根据图画内容恰当地判断作画者年龄特征的发展特点。研究结果表明，4岁儿童尚不能恰当地将图画内容与作画者年龄特征联系起来。至5岁，儿童根据图画分辨作画者年龄特征的能力已逐步形成，当年龄长于自己和年龄小于自己的两个作者的画配对呈现时，儿童能够做出较好的判断，但是对年龄均长于自己的作者的两幅图画，儿童尚难以正确判断。我们推测儿童在进行判断时可能借助了自我参照系，如对于叔叔和弟弟的画，儿童判断叔叔的画画得比自己好，弟弟的画画得比自己差，所以两幅画中好的那幅是叔叔画的（或者两幅画中差的那幅是弟弟画的）。但是对于叔叔与哥哥的画，儿童仅借助自我参照系尚不能充分进行判断，因为两者都比自己大，对他们的图画进行比较需要进一步的逻辑推论：叔叔比哥哥大，所以叔叔的画要好。很可能5岁儿童在图画判断过程中尚不能运用这一逻辑，因此在对叔叔—哥哥的图画进行判断上仍处于随机水平。但这种能力在儿童到6岁后已基本具备，7岁时已能灵活运用了。另外，本研究的结果与Callaghan和Rochat[5]的类似研究结果并不完全吻合。在Callaghan等人的研究中，2、3岁组儿童三种判断均处于随机水平，但4岁、5岁组儿童三种判断正确率均达到了显著水平。我们认为除了测试材料、文化等因素的差别外，所选被试组的年龄差别也是一个重要因素。在Callaghan等人的研究中，4岁组的平均年龄为52.6月、5岁组的平均年龄为63.1月，与本研究4岁组、5岁组的平均年龄差距较大。
其次，本研究借助电脑画进一步考察了儿童对于年龄长于自己的作画者特征的判断特点。在前言部分我们提出Callaghan等人的研究在引入电脑画的程序及设计两两比较方式的年龄适宜性方面存有可商榷之处。我们认为，向2、3岁儿童介绍电脑、打印机显得有些牵强，且对5岁以上儿童也不合适。另外仅仅采用两两呈现，让儿童进行选择匹配的方式，这种研究程序可能会制约某些有价值信息的获得，难以全面了解儿童对于作画者特征的认知发展特点。
因此，本研究二仅将电脑画作为干扰图片，为儿童创设二择一的条件。二择一的条件与前述两两呈现进行选择的条件相比，进一步减少了儿童进行判断可能借助的外部信息。比如两两呈现叔叔—哥哥的图画，儿童可以借助叔叔比哥哥画得好这一线索进行判断，但是在二择一的条件下，儿童没有这种相对性可以依赖。研究二实际上希望考察儿童是否存在倾向于将完好的电脑画判断为是年龄长于自己的人画的现象。我们假设早期儿童在对长于自己的人的图画判断中存在“完好”偏向。这一假设部分来源于对Piaget儿童自我中心论的思考[6]，部分来源于对早期儿童图画认知的实际观察。研究结果证实了我们的假设。
4岁组儿童的三种判断均处于随机水平，5岁组儿童的三种判断尽管也仍旧处于随机水平，但研究发现，5岁组儿童对于C-S与C-G的判断呈显著性正相关。这种相关尽管在4岁组儿童中没有出现，但是在5岁及以后的各组中均呈显著正相关。同时，这两组判断与C-D之间除7岁组儿童发现了C-G与C-D的显著正相关外，没有发现其他任何显著性相关。这种判断的相关特点提示我们，儿童进行判断时设置了自我参照系。具体来说，至5岁左右，儿童在对叔叔的画进行判断时，以自我作为参考标准，儿童的一个可能的判断是，叔叔的画画得比我好；同样对哥哥的画的判断也是哥哥的画画得比我好；而对于弟弟的画，儿童的判断是弟弟的画画得比我差。对于5岁儿童来说，为什么三种判断仍处于随机水平呢？我们认为，儿童尽管设置了自我参照系，但儿童对于图画进行判断的准则却并不一定是以好、差为标准。也就是说，5岁儿童具体的判断准则或尺度仍处在比较混乱的状态，图画的好与差只是其中的一个尺度。因此总体看来，尽管发现了C-S与C-G判断的正相关，但判断结果仍旧处于随机水平。到儿童6岁以后，原先混乱的判断准则以好差判断逐步占主导而结束。在6岁及以后的儿童的判断中，我们看到C-D判断正确率十分明显，但C-S与C-G的判断却呈现了比较复杂的态势。总的趋势是，从6岁开始，儿童对C-S与C-G的判断先是明显偏向于电脑画一端，到8岁又回到随机水平，9岁后，判断的正确率迅速提高，与成人接近。这一复杂态势的原因我们是这样解释的，6、7岁儿童，在没有提供外在参考标准的前提下，关于图画好与差的相对性概念是模糊的，所以儿童的逻辑是叔叔的画比自己画得好，叔叔的画就是好的。而对比电脑画与人画，认为电脑画比人画的要好，所以儿童判断电脑画是叔叔画的。这样，6、7岁儿童的图画判断出现了明显的“完好”偏向。8岁是一个过渡阶段，部分儿童开始了去自我中心化，在图画判断中逐步摆脱了对自我参照系的依赖，同时开始建立与成人类似的一个概念：人的画不可能是完好的。因此，8岁组儿童C-S、C-G判断回复到随机水平，是由于这个年龄在图片判断的过渡性特点决定的。到9岁，大多数儿童的过渡基本完成，儿童的判断特点开始接近于成人的判断，即：两幅画中有一幅是完好的，而人的画是不可能完好的，所以另一幅画才是叔叔或哥哥或弟弟画的。
通过对研究结果的分析，我们基本较为清晰地描述了儿童在判断有关图画作者特征方面的发展过程。我们借助了Piaget关于儿童自我中心论的观点，认为4～9岁儿童对于作画者特征的判断发展历程中，经历了由随机取向到设定自我参照系再到去自我中心的过程；对于年龄长于自己的作画者作品的判断，经历了最初的“完好”偏向，发展到能够认识到人的画是不可能完好的。我们认为这一点恰好就是Callaghan和Rochat[5]提到的感性(sentience)：电脑画可以是完好的，但人的画是不可能完好的。本研究还为深入研究儿童审美发展提供了良好的契机，我们推测，儿童对于“完好”与“美”最初是不加区分的，在进一步的审美发展历程中，儿童能够将“完好”与“美”进行分离，进而意识到，虽然人的画不会象电脑画那么完好，总是有缺陷的，但是完好的画并不一定是美的画，缺陷能产生美。这一推测有进一步深入研究的价值。
本研究带来的不仅是理论上的启示，对于学前教育实践也同样具有参考价值。以学前儿童美术欣赏教育为例，应当说学前儿童美术欣赏教育是一种值得提倡的可取的教育形式，问题在于我们迫不及待地开展各式各样的美术欣赏教育的同时，却没有认真探讨学龄前儿童能够欣赏什么，如何来欣赏等基本问题。比如，按照“学前儿童美术欣赏课程框架”（屠美如和孔起英）的提法：大班儿童美术欣赏学习要发展的能力，一是发展美感知觉形式的能力。其中包括在象征的层次上对作品图像意味的了解；在主题的层次上要掌握作品的主旨与基本意义；还要体验艺术家在作品中所想表现的理念与情感，以获得美感经验的满足。二是适当地叙述视觉形式的能力。要注意艺术的认知层面，进行有意识的观察，并对作品的形式要素进行分析和描述，解释作品所传达的情感、气氛、理念，对作品的内涵加以探讨。大班儿童美术欣赏教法包括：在儿童欣赏作品时，要引导儿童从主题、形式、象征、材料等方面进行有意识的观察，并作扼要的陈述，以进一步了解画面的形式及其内涵。在与儿童的交流中，教师用隐喻、暗示和解释等巧妙地呈现艺术品的内涵与意境，并对所知觉的作品结构作必要的说明、解释和评价。[7]尽管我们还没有找到针对性的研究对其中的能力定位、教法要求的恰当与否进行判断，但是我们也发现找不到比较充分地支持这些定位与要求的依据。本研究带来的启示是，学前教育教法的创新需要以具有针对性的儿童发展特点为依据和前提，学前儿童美术欣赏教育一定要充分考虑年龄的适宜性，在年龄适宜性的前提下考虑美术欣赏教育的层次、方向和角度。
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