基于两节课的异构高中英语戏剧教学探讨_同课异构论文

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      同课异构指的是针对相同的授课内容，不同的教师面对不同的教学主体，根据不同的教育理念，采用不同的教学设计、教学策略、教学方法和教学活动，达到或超过预设的教学目标。笔者在本文中就南京市一所学校举行的高一年级英语学科同课异构活动进行比较与反思。两节课的授课内容同为《牛津高中英语》模块一第二单元阅读第一课时“Home alone”（剧本）。授课教师分别为本校的教师A和同城另一所学校的教师B。两个班的授课对象都是该校的两个好班的学生。教师的教学水平相当，学生入学时的英语基础也相当，保证了教学研讨开展的基础信度。虽然是阅读课，但两位教师不约而同地以真实生活片段切入主题、以情感为主线贯穿整个课堂、以真实性读写输出结束，教学回归原点。但话题导入、阅读策略指导、阅读过程设计、教学反馈和评价等方面又各具特色。

      二、话题导入

      有人将课堂比作舞台，将一堂课的开头比作序幕，序幕要引人入胜。导入活动的主要功能体现在以下几个方面：引起注意、激活动机、构建教学目标、明确学习任务以及建立联系（Wajnryb，2011）。要达到以上目标，教师要设法最大限度地激活学生大脑中已有的关于主题的背景图式，从而为阅读中的假设、验证、再假设、再验证创造充足的思维条件。一般来说，导入话题要注意和学生的生活实际紧密联系，让学生有话可说。在导入环节，两位教师都从真实生活情境入手，切入成长的烦恼。但收放有别，如节录1所示。

      【节录1】话题导入

      T:Have you ever been left alone at home for a couple of days or maybe even longer?/Did you do something that made your parents angry?/What did they say?

      S:Don't play computer games any more./Do your homework./…

      T:What's your name? How old are you?

      S:15/16.

      T:You are still a teenager.You are still growing up.When I was a teenager,I liked.../I wasn't working hard,but.../You must have experienced similar growing pains.Can you share with us some stories?

      教师A直接询问学生是否有独自在家的经历，激活缺乏迂回和缓冲。这种处理可能是因为她面对的是本班学生，心理上有一定的优势。但是，她忽略了并非所有学生都有同样的经历或能清晰回忆起指向性极强的内容。因此，学生大多以简单句等直接引语的方式作答，缺乏语段表达的连贯性。虽然师生互动看似频繁，但回答内容停留于表层，出现了导而不入的现象。另外，在学生回答的过程中，有时教师为赶时间，替学生回答，略显仓促。

      相比之下，教师B从学生的年龄切入到青春期的困惑，再结合对自身经历的陈述，如聊家常般地和学生的经历实现连接，师生情感共鸣自然而流畅。受此启发，学生的思维不限于独自在家的话题，表述内容丰富。根据学生的回答，教师及时在黑板上用expectations，likes and dislikes，communication等词加以概括，从感性到理性，导入话题放得开，收得住。虽然是借班上课，由于教师的问题引导贴近学生，学生能够迅速进入情境。

      总之，课堂教学导入的设计要运用有意注意和无意注意相互转化的规律，要注意学生的年龄特点和心理，还要考虑语言材料的特征、教学媒体及技术的选择等多种因素。但无论如何，教学主题和教学主体都是在任何条件下不可忽视的两个方面。本节课“独自在家”只是一个表象，其背后的内涵是青春期孩子与家长的冲突和对两者之间关系的正确处理，这是本节课的主题。

      三、阅读策略指导

      阅读策略指的是阅读者如何理解所阅读的内容及当他们在阅读文本有困难时所采取的行为（Farrell，2007）。研究发现，流利的阅读者比不够熟练的阅读者更多地使用某些策略。有针对性地使用一定的阅读策略可以提高学生阅读的速度、准确度和深度。《牛津高中英语》的一个特色是每个单元阅读之后都有相应的阅读策略建议。本节课的文本体裁是戏剧，策略建议学生朗读的同时注意舞台说明中的人物情感变化。情感既是抽象的，也是具体的。用说教的方式还是用体验的方式，是整体感知还是循序渐进，效果是不一样的。阅读策略教学本身也需要策略。基于不同的理解和预设，两位教师对本课中阅读策略的处理体现了不同的风格，如节录2所示。

      【节录2】阅读策略指导

      T:How were the parents feeling after seeing the mess? How was Daniel feeling after the conversation with his parents? Pick out the proofs in the play.Read aloud with your feelings! Follow the stage instructions,such as "shouting angrily" and "sounding very angry".

      以PPT形式呈现戏剧阅读策略的结构图，如下：

      

      

      教师A直接要求学生根据文本后的阅读策略，整体阅读全文。学生在没有示范（教师或磁带）的前提下体会情感，一方面学生很难把握情感的发展和细微变化；另一方面由于容量过大，学生容易产生倦怠情绪。

      教师B则没有按部就班，他从戏剧的要素入手，以情感为主线，根据情感发展的不同阶段划分文本，降低了认知的难度。同时，教师B并没有让学生刻意地阅读“阅读策略”，而是和学生一起朗读文本中的关键句（包括舞台说明），从而体验情感。通过I can't wait to surprise the boys! Mum and Dad arrive back from vacation a day earlier than expected.The curtains are closed and the living room is dark when Mum and Dad enter.等句及重点词的语调变化，父母的eager，surprised，worried之情自然呈现。

      阅读策略能否被学生正确接受和掌握是决定阅读效果的重要因素。读懂阅读策略和学会使用阅读策略是两个不同的概念。阅读策略本身是一个抽象的概念，教师只有通过例证、示范和指导，才能逐步让阅读策略成为学生自己的学习策略。

      四、阅读过程设计

      阅读指读者根据已有知识、文本提供的信息及上下文情境，通过动态的互动建构意义的过程（Anthony等，1993）。阅读从本质上说是读者和文本不断进行对话的过程，对话能达成什么效果固然和读者已有的知识、文本的信息难度有关，但更重要的是阅读活动的设计。在英语教学时，教师要注意采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，着重评价学生的综合语言运用能力以及在学习过程中表现出来的情感、态度和价值观（教育部，2003）。两位教师都注意到利用情感线索，抓住人物情感的变化进行教学设计，也都采用角色扮演的方式来体验情感，揣摩情感，但方式有别，如节录3所示。

      【节录3】阅读活动设计

      Step 1:Read aloud with your feelings

      ①How did the parents feel after seeing the mess?

      ②How did Daniel feel after the conversation with his parents?

      ③Read and find the sentences about feelings and read them aloud.

      Step 2:Group work and role-play

      Act 1

      Step 1:Reading 1 Conflict happened（Line 3—Line 7）

      ①Fill in the blanks about background information（信息提取）

      ②Role-play（学生自己夸张朗读）

      ③Eager—surprised—worried（情感总结）

      Step 2:Reading 2 Conflict developed（Line 8—Line 17）

      ①Role-play（就近分组，夸张朗读）

      ②Mum and Dad:Dissatisfied—angry

      ③Daniel and Eric:Surprised—frightened—worried（情感总结）

      Step 3:Reading 3 Conflict intensified（Line 18—Line 32）

      ①Role-play（全班男女生分角色朗读）

      ②Mum and Dad:Out of control（情感总结）

      Daniel:Angry—wronged（情感总结）

      Step 4:Summary of Act l（填空）

      Act 2

      Step 1:Reading 1 Read the proof of Daniel and Eric's feelings

      Step 2:Reading 2 Choose the right words that can be used to describe Dad and Mum's feelings

      Step 3:Display the structure of the play and the changes of feelings

      教师A将戏剧文本两幕合二为一，从整体出发，主要采用自上而下的阅读模式，首先要求学生根据文本后面的阅读策略整体朗读，把握人物情感变化，并要求学生进行验证。这种阅读模式虽然符合阅读水平总体较高的学生，但时间较长，人物情感的变化和情节发展阶段的节点不够明显。然后安排学生分组操练和表演，由于内容过多，学生在进行角色扮演时也只是照本宣科，往往只关注自己所扮演的角色，影响了人物情感发展的整体性把握。在角色扮演之后，教师给出的评价也只是终结性评价，缺乏过程性评价和小组评价的监督，学生的错误不能得到及时的指导和纠正，学生阅读的激情难以得到有效的维持。

      教师B则根据戏剧的特征和故事情节的发展，将戏剧细化为Conflict happened，Conflict developed,Conflict intensified,Conflict continued四个阶段（详见图3）。在每个阶段，通过多样化的小组阅读和角色扮演，主人公情感的发展脉络也逐渐清晰。在角色扮演的同时，始终围绕feeling及时进行多元的反馈与评价，有填空、选择，也有直观的结构图、曲线图（如图4所示），阅读和评价同步进行，为课堂教学调整提供及时反馈。通过低起点、小坡度、高密度的情感朗读，学生不仅能充分而准确地体会主人公的情感变化，也能充分享受阅读带来的真实的愉悦感。

      

      

      阅读的主要活动是学生阅读文本，教师要创设条件检验学生的真实阅读行为，不能为活动而活动，为表演而表演。小组活动只是“组织形式”，角色扮演只是“表现形式”，都不能偏离feeling这一主题。小组成员之间的分组与分工及教师的巡视、监督、指导是保证小组有序活动的前提。在此基础上力求阅读文本方式的多元化。如评价能及时跟上，阅读过程就会切实有效。

      五、教学反馈和评价

      阅读文本内容的结束并非阅读教学的结束。学生对文本的理解有必要以显性的方式进行评价。阅读写作是信息输出的一种尝试。现在，许多教师已将日常的阅读教学逐渐深化为读写教学。在文本阅读的基础上，两位教师没有停留在对文本语言点的理解或学生角色扮演的层面，而是要求学生以文本形式表达主题。对于所要求输出文本的开头、主体和结尾部分，两位教师都给学生提供了具体的建议，但在内容输出和活动组织上又各有千秋，如节录4所示。

      【节录4】教学反馈和评价

      教师A:Write growing pains stories（in group of 4）

      Step 1:Discussion

      If parents and children want to get on well with each other,they should...（possible vocabulary and sentence models）

      Step 2:Writing

      Para 1… Para 2… Para 3…（写作范式指导）

      Step 3:Communicating/Suggestions

      Share and vote for the best.

      Step 4:Presenting

      教师B:Write in different roles individually

      a.If you were Daniel,would you write an email to your parents? What would you say in the email?

      

      b.If you were Dad,how would you feel when you receive your son's email? What would you write in your reply?

      教师A的内容输出更倾向于学生的自身经历，趋于开放，组织方式更加灵活、多元。学生自己写作，沟通，建议，完善，选出最佳，然后展示。在此过程中，学生通过自评和互评不断完善。

      教师B则紧扣文本话题，从父子两个方面来阐释破冰之法，各自反思自己的言行，这样的分析更加理性和全面。为减少学生可能的写作障碍，在进行实际写作时，教师B在每段的开头都给出提示，不同层次的学生可以完成不同的内容。

      在进行英语阅读教学时，不能只为阅读而阅读，而要在阅读的同时有一定的输出。就形式而言，写不失为一种好的选择。但教师首先要明确二者的关系：读是写的基础，是输入；写是读的升华，是输出。读写课要根据学生的年龄进行设计，设法使其关注生活体验，并运用正确的语言进行写作。

      本节课授课体裁为戏剧，主要以对话形式为主，内容相对平实。难能可贵的是两位教师都不约而同地将课本中的相关练习放在课后，集中精力引导学生关注故事情节和主人公的情感，以及由此引发的主题反思和建议。两位教师都以文本的形式进行语言输出，既检测了学生的英语知识和技能，也培养了他们的情感态度和价值观。

      需要指出的是，以同课异构的方式组织英语阅读教学活动，目的不是为了竞争，更不是为了分出高下，而是为了更有针对性地、多元地、有效地探索具有不同文本特征的英语阅读教学模式。

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