新老更替：教师队伍变化的喜与忧，本文主要内容关键词为：教师队伍论文,新老论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中小学教师队伍正在经历新老更替的过程，这是一个非常值得我们关注和研究的现象。
近年来，绝大多数中小学补充了大量高学历的年轻教师，教师队伍出现高度年轻化的新特征。
从全国范围来看，中小学教师队伍的新老更替在京、沪等经济最发达的大城市已经基本完成，在一般的大中型城市正在进行，在较偏远的农村地区还没有开始（但国家正在实施的“特教行动计划”已经拉开了农村地区教师队伍新老更替的序幕）。
本文涉及的数据源于北京教育学院课题组2006年所做的调查（编者按中已有交代），它所研究的是教师队伍新老更替已基本完成的大城市的情况。笔者相信，在教师专业发展研究领域中，本课题组的研究成果具有一定的前瞻性。
一、教师队伍新老更替的现象和当前教师队伍的组成
我们对北京市中学教师所做的调查结果显示，教师平均年龄为31.1岁，男教师占24.7%，市区级骨干教师占11.9%，年龄分布和教龄分布见表1和表2。
调查数据显示，北京市中学教师队伍的人员更新已基本完成，年龄结构不够合理。30岁以下的教师占52.8%，35岁以下的教师已达到75.8%。教师的教龄分布以11年～20年为多，这说明教师参加工作普遍较早，进而推测，相当多的教师参加工作时的学历层次较低。北京市远郊初中教师中有43.2%的人参加工作时的学历为中师（数据来自2005年北京远郊教师专业发展情况调查）。
表1 调查对象的年龄分布
年龄段（岁） 百分比(%)
百分比(%) 累计百分比(%)
20以下 5.3 5.3
21～25 23.628.9
26～30 23.952.8
31～35 23.075.8
36～40 11.387.1
41～45 3.790.8
46～50 7.898.6
51～55 1.299.8
56～60 0.2
100.0
60以上 0.0
100.0
共计 100.0
100.0
表2调查对象的教龄分布
教龄段（年） 百分比(%)
百分比(%)
累计百分比(%)
2以下 5.7
5.7
2～5 13.8 19.5
6～10 22.9 42.4
11～2039.6 82.0
20以上18.0 100.0
共计 100.0 100.0
此外，教师队伍男女比例失调，这可能会影响学生的心理发展和健全人格的形成。骨干教师比例偏低，且分布不均匀，有些远郊区县骨干教师占教师总数的比例不足5.0%。
一线教师中具有高级职称的比例为17.6%，显然低于全市中学教师中有高级职称者的平均比例。这可能是由于具有中学高级职称的教师，有一部分人并不在教学一线造成的。
表3 调查对象的职称分布
职称
百分比(%)
百分比(%) 累计百分比(%)
中教二级37.4
37.4
中教一级41.9
79.3
中教高级17.6
96.9
其他3.1
100.0
共计100.0 100.0
综合以上数据我们可以看出，新老更替以后的教师队伍主要由三部分人组成：
一是比例大约为13%的中老年教师（一般有20年以上的教龄）。他们经过优胜劣汰，仍然在教学一线的岗位上，其整体素质较高。
二是占整个教师队伍1/3略强的中青年教师（一般有10年～20年的教龄），他们是中小学教师队伍的中坚力量。
三是约半数的青年教师（教龄在10年以下），他们是教师队伍的新生力量。可以说，这支力量决定着我国今后20年基础教育的质量。
二、新老更替后，教师队伍的特征与问题
（一）三类教师表现出不同的价值取向
95%以上的青年教师都是带着对教师工作的美好憧憬进入教师队伍的。在访谈中我们发现，几乎所有的新教师在进入教师队伍后，第一个愿望都是“努力把工作做好，使学生喜欢我”。但随着时间的推移，青年教师的职业认同程度逐渐发生了变化。
表5 青年教师进入教师队伍后职业认同程度的变化
选项
主动选择了这
毕业分配到这毕业分配到这别无选择，不
个职业，所以 个职业岗位，现 个职业岗位， 喜欢这个职业
非常喜爱(%)在越来越喜(%) 现在不喜欢(%)也得干(%)
教龄段（年）
2以下
63.416.9 6.7 13.0
2～548.322.2 13.416.1
6～10
44.621.7 14.119.6
从表5我们可以看出，新教师从工作2年以下到2年～5年，喜欢当教师的比例由80.3%降低到70.5%，降低了9.8个百分点；在工作6年～10年这一时间段，这一比例比2年—5年这一段又降低了4.2个百分点。由此可以看出，进入教师队伍最初的5年是新教师发展的关键期。在此期间，新教师对工作的憧憬和热情经受了初步的考验，有的教师热情减退，而大多数教师经过工作的磨砺，将憧憬和热情内化为更加深沉的对教师工作价值的理解。
相当多的高学历青年教师拒绝把自己的生命写成一个“定语是艰辛，状语是耐心，补语是热情”的长长的句子。他们相信，教育不是牺牲，而是享受；教育不是重复，而是创造；教育不是谋生的手段，而是生活本身。
这些青年教师常常表现出人本化的价值取向，十分重视自我生命价值的实现（见图1）。
图1 决定教师价值取向的首选因素随教龄变化的情况
高学历的青年教师的价值选择与传统的价值观会产生激烈的冲突，这种价值选择具有双刃剑的作用：一方面，它在某种程度上与当前课程改革所倡导的价值观有相通之处，这使青年教师比较容易接受并内化课程改革的理念；另一方面，它与以奉献为荣、以使他人幸福为幸福的传统的价值取向差异较大，这会直接影响青年教师对职业特质的认同与理解。
（二）中老年教师的作用没有得到充分发挥
我们在调查中发现，有20年以上教龄的教师群体，在各项选择中都与其他教师群体不同。具体表现在：他们对教师工作认同感、责任感强；他们大多以外部影响作为自己专业发展的动力，特别重视社会和家长对教育质量的评价；与青年教师相比，在借鉴国外先进的教育理念和教学方法时，他们更加注重沉思和实践检验；当采用的新方法与自己的经验发生冲突时，他们会产生较多的困惑；在新的教学方法与现行评价方法发生冲突时，他们更倾向于使用那些能够保证学生在考试中取得好成绩的方法。
经过6年的课程改革，各学校普遍形成这样一种局面：在做课、论文评选、撰写教学案例、撰写反思日记等活动中，以中青年教师为主，青年教师积极参与；而毕业班把关、抓学生成绩提升等工作，则主要由中老年教师承担。在调查中我们发现，40岁左右的市级骨干教师3年来没有做过观摩课和参加优秀论文评选的约占1/3。
中老年教师与青年教师在价值选择方面的冲突非常明显。这两个群体在价值取向和学历等方面的差异，使中老年教师很难对青年教师的成长产生深刻的影响。这是新老更替后教师队伍建设面临的难题之一。
（三）中青年教师职业倦怠现象比较明显
国外研究和国内相关研究的结论是：教龄6年～10年是教师职业倦怠最严重的阶段，职称是影响教师职业倦怠的重要因素，一般学校教师的职业倦怠程度高于重点学校。Maslach认为，职业倦怠是由三个维度构成的一种心理状态，即情绪衰竭、去个性化和成就感的降低，其中情绪衰竭是职业倦怠的核心成分。
如上所述，占整个教师队伍1/3略强的中青年教师成为中小学教师队伍的中坚力量。这支中坚力量在我国基础教育快速发展、教师专业发展受到空前重视的背景下成长起来，促进教师专业发展的若干方法集中运用到他们身上，使他们不得不把有限的业余时间全部用到工作上。在此过程中，他们获得的荣誉越来越多。但渐渐地，他们对荣誉不再有新鲜感、刺激感，有些人还逐渐摸索出应付各种赛课、检查、评奖等活动的简便方法。面对“这些辛苦的劳动和付出对学生的发展究竟产生了多少影响”等问题，有的中青年教师感到茫然，有人黯然伤感。
本研究没有做专门的职业倦怠程度测量，仅从一些相关因素的调查中发现教师职业倦怠的苗头，如职业认同程度的变化（调查数据如图2所示）。
图2 教师职业认同程度的变化
图2从一个侧面透视出11年～20年教龄是教师职业倦怠的高发阶段。这与以往国内外研究的结论（“教龄6年～10年是教师职业倦怠最严重的阶段”）明显不同。这可能是因为以往的研究是在教师专业发展的一般情况下所做的研究，而我国当前基础教育改革对激发教师的工作热情有显著的效果，这使教师的职业倦怠推迟出现，而且集中表现在工作压力最大的中青年骨干教师身上。
中青年教师的职业倦怠不仅影响这部分教师自身的成长和其作用的发挥，而且对整个教师队伍的发展有非常严重的潜在的影响。
（四）城乡新教师学历差距缩小，但基本素质差距增大
在调查中我们发现，不同地区和不同学校的青年教师（大多占教师总数的半数以上）在学科基础知识和基本素质等方面存在较大的差异。就北京的情况而言，近年来，城市中的优质学校补充了本地比较优秀的高校本科毕业生和部分硕士生；城镇学校，如县城附近的学校，补充了部分外地“一本”高校的毕业生。这些新教师一般都有比较好的初、高中学习基础，大学阶段又受过专业熏陶，具有成为好教师的素质条件。而广大农村中学则补充了大量的外地“二本”高校的毕业生，且越是偏远地区的学校，越难以补充到素质较高的新教师。
而在以往教师队伍正常而缓慢的更替中，城市学校补充的新教师多是师范院校中等或中上等的毕业生，农村学校补充的新教师多是师专或中师的优秀毕业生。城乡新教师尽管学历层次差异明显，但他们在基础教育阶段都是比较优秀的学生。我们所做的相关研究表明：初、高中阶段学习比较出色，是一个人成为好教师的必要条件。由此看来，过去，城乡新教师的学历层次差别较大，但基本素质差异相对较小；现在，教师队伍的新老更替基本完成后，城乡新教师的学历差距缩小，但基本素质差距增大。农村学校新教师在学习能力和思维深刻性等方面与城市学校新教师的差距越拉越大，如何尽快提高农村新教师自身发展的能力成为新老更替后教师队伍建设的另一个难题。
（五）课程改革加速了教师专业发展的进程，同时，青年教师专业素养缺失等问题日益凸显
基础教育课程改革大大促进了教师专业发展的进程。比如：发展期是骨干教师教育教学能力提高最快、逐渐走向成熟的时期。但过去的经验表明，80%左右的教师会终生停留在这个成长阶段。而课程改革提倡的一些新理念（如做反思—研究型教师等）对处于发展期的教师的思想产生触动，促使他们重新审视自己的经验，接受具有挑战性的任务，不断发现和提出新的问题，并探求解决问题的方法。实施新课程以来，以这种心态工作的教师逐渐增多，越来越多的教师的关注点由单纯的“怎样教好课”转变为“怎样有效地促进学生的全面发展”。同时，课改实践也促进了教师知识结构的变化（见图3）。
图3 教师知识结构的变化(1)→(2)→(3)
其中a代表所教学科书本和教参上的知识的比例，b代表书本和教参以外的学科与社会知识的比例，c代表课堂上师生互动所产生的知识的比例。
在对教师进行的抽样调查中，我们发现，与前些年相比，教师专业发展的进程发生了明显的变化。
表6 1999年与2005年教师专业发展阶段自评调查数据比较
年份（年）
适应期(%)
发展前期(%)发展后期(%)
创造期(%)
1999
36.3 52.9 10.8 0.0%
2005
19.2 48.7 32.1 0.0%
同时在调查中我们发现，在课改背景下，教师，特别是青年教师专业素养缺失的问题日益凸显（主要表现见表7）。
表7 教师专业素养的缺失
表现 核心素质
人生价值的冲突价值观
责任感责任感
成就感成就感
问题归因 认知水平
对教师工作的喜爱
教师对工作的专注性职业认同
理念与行为的错位 教育理念
专家指挥棒下的“实验员” 独立思考能力
教育理论的内化教育知识
学科知识水平 学科知识与学习能力
学科逻辑的心理学化水平教学能力
实施有效教学的技能教学技能
成长的期待与发展的低效反思、研究
专业自主权的渴望与职业倦怠的苗头 专业自主
特别值得注意的是，教师教学的核心能力——“学科逻辑的心理学化水平”和“实施有效教学的技能”是青年教师最为欠缺的素质，这将直接影响他们的个人发展以及基础教育的质量。
综上所述，在教师队伍新老更替的背景下，重视发挥中老年教师的传、帮、带作用，减轻中青年教师的负担，赋予他们更多的专业自主权，加强对青年教师基本教学能力的培养是当前教师管理、使用与培训面临的主要任务。
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