论中国教育政策研究的本土化，本文主要内容关键词为：本土化论文,中国教育论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、当前中国教育政策研究中的问题
从某种意义上说，教育改革的历史就是教育政策周期性变更的过程，也是教育政策研究不断走向深入的过程。近年来随着教育改革的发展，教育政策研究越来越成为教育研究中的热点。但从呈现出来的研究成果和研究现状来看，其繁荣的背后，存在许多值得深思的问题。
1.教育政策研究中引进了太多的西方理论和概念，导致政策理念模糊
应该说在中国刚刚开始市场经济改革，教育发展需要新的理论和模式的时候，学习发达国家成功的改革经验对于我国教育改革来说是极其重要的。但随着引进的概念和理论的繁多，而且缺少对那些貌似相同的政策模式进行细致的区分，以及对实行此种政策所需要的条件进行详尽和细致的分析，导致教育政策理念混乱。比如“教育券”政策，就存在多种形式，英国、美国、哥伦比亚、以色列等世界许多国家都在一定的范围内实行“教育券”政策，但这些国家设计这些模式的最初理念和目标并不相同，有些甚至有着本质的区别，我们究竟需要哪一种，可以在多大的范围内推行，能否解决当前中国教育中的问题，在中国基础教育领域，目前最重要的是效率问题还是公平问题，等等，“教育券”政策研究中对这些关键性的问题似乎并没有给予很好的回答。
2.教育政策在研究范围上太多地关注西方发达国家的情况
改革开放20年来，中国经济改革日益与世界接轨。西方发达国家的经济理论和模式在中国的市场经济建设中始终占据着主流地位，这种趋势在中国加入世界贸易组织以后有增无减。与其相应的是，教育领域内的很多改革也走上了与发达国家接轨的路径，教育政策研究的思维总跳不出发达国家的框架，一直在欧美日的圈子中循环，而对国内以及与中国经济发展程度接近的国家的教育发展关注的远远不够。
3.教育政策在价值和目标上长期带有城市或精英倾向，忽略了对农村和广大弱势群体的应有关注
由于受西方发达国家教育政策模式的影响，诸多教育政策设计偏离了中国社会发展的基本事实和目标，在价值观念上带有极为明显的城市或精英取向，农村和社会弱势群体没有广泛地进入教育政策研究的视野，造成了转型时期中国城乡之间、地区之间、各级学校之间教育发展的巨大裂痕。
4.教育政策研究经常陷入伪问题的误区
由于偏重对发达国家教育政策实践的探索，许多问题实际上对中国教育来说根本没有意义，也就是说在中国当前的教育实践中根本不会产生这样的问题，但教育政策研究中常常把这些问题当成中国教育中的问题来研究。如美国中小学择校问题。美国的择校是在学校类型的多样化和学校地位相对平等的基础上产生的，其主要目的是为了解决竞争和效率问题[1]。而中国则不同，中小学学校形式单一，而且有重点与非重点或示范与非示范之分，学校之间的地位十分不平等，发展极不平衡，学生根本不可能在所有学校之间进行自由选择。因此，中国的择校和美国的择校是性质完全不同的两个问题，如果以美国解决择校问题的策略来解决中国择校中的问题，其政策后果是不可估量的。当前，在中国教育政策研究中有不少都是沿着西方国家的问题思路讨论中国的问题，陷入了伪问题的误区，它的直接后果是中国教育实践中的真正问题被遮蔽了。
5.许多教育政策研究成果适用性不强，成为现实中教育政策失灵的一个主要因素
随着教育政策成为教育研究的热点，有相当多数的成果对实践产生了巨大的推动作用，比如民办教育政策，极大地刺激了中国民办教育的发展，但与研究的投入和成果的总量相比，像这样具有明显的政策成效的研究成果毕竟是不多的，很多教育政策研究成果由于其强烈的“空中楼阁”的特征而无法应用到中国具体的教育实践中去，变成可以操作的策略和模式。
二、本土化与中国教育政策研究
造成中国教育政策研究中产生如此之多的问题有着十分复杂的背景和因素，但最为根本的原因是脱离了中国的具体实践，一句话，就是本土化研究的严重不足。
那么，何谓本土化？就概念而言，本土化是与全球化相对应的。20世纪末，随着世界各国经济贸易的发展，经济全球化的趋势越来越突出，它一方面意味着国与国之间经济交往的界限越来越模糊，另一方面也意味着资本主义市场超越了地理界限不断拓展。它促使许多后发性国家走上了模仿西方发展模式的道路，但这种模仿虽然在短期内取得了经济增长的成效，却并没有解决这些国家所固有的社会问题，与其相反的是，大多数发展中国家在经济全球化过程中面临着诸多社会问题积重难返的境地，如拉美国家的贫富差距的拉大，东南亚国家经济危机的严重后果等。在此背景下，许多国家开始了对自身发展战略的检视，纷纷强调构建符合本国实践的发展模式，从而揭开了“本土化”研究的序幕。它要求研究者必须立足于本国实践，学会用自己的方法来解决自己的问题，最终形成自己独特的解决问题的方法和模式。
自20世纪80年代初改革开放以来，中国的经济政策在向西方发达国家学习的过程中，取得了辉煌的成就，与此相应，教育政策也开始了向西方发达国家寻求先进教育理念和教育制度的过程，力求建立与市场经济相适应的教育体制。于是，教育政策研究者以研究西方发达国家教育政策经验和模式为基本任务，以谈论西方发达国家教育发展状况为荣耀，以推行西方化的教育改革为旨归，张扬研究者的国际意识，急于表露其与世界接轨（严格说来是与欧美接轨）的心态，导致“本土化”研究严重“贫血”，其结果是研究者既不清楚中国教育实践中的政策问题，也没有找到解决中国教育问题的有效策略，而更为严重的是，在国际教育政策研究的交流中，处于失语和被边缘化的境地，没有能力创造自己的话语体系，进而失去了与西方学术界进行平等对话的可能。
教育政策研究在中国本来就是一种“舶来品”，是在20世纪80年代初，在全世界日益呼唤科学决策和公共政策需要解决的社会问题越来越复杂的背景下产生的，因而，从一开始就带有“学科殖民化”的特点，这种“学科殖民化”使中国教育政策研究存在着诸多先天性不足，缺乏对中国教育实践的关怀精神、不能对教育现象提供足以令人信服的解释和可行而有效的教育改革方案。尤其是在当前中国处于社会转型时期，各种因素错综复杂，交互作用，教育政策需要解决的问题越来越多，越来越具体，在这样的情况下，教育政策迫切需要本土化的研究。比如，近年来国内改革中对新自由主义思想的倡导，我们并不怀疑新自由主义在某些方面的科学性和合理性，它也确实为中国的政治、经济和社会改革提供了不少思路，但同时应该注意到的是新自由主义产生于西方政治和文化土壤，它在西方发达国家教育改革中之所以会获得成功而倍受青睐，是因为这些国家大多都经过了发育成熟的市场经济阶段，而目前处于社会转型时期的中国还没有形成一个成熟的市场经济体系，因此，新自由主义对于中国的教育改革来说，并非灵丹妙药。在这方面，拉美国家为我们提供了不少前车之鉴。
强调教育政策研究的本土化也是由教育政策的自身特点所决定的。第一，与一般教育研究不同的是，教育政策研究更多的是现实取向的，从问题出发，以解决问题为旨归；第二，教育政策必须可以还原为在某一个具体的环境中可以操作的措施；第三，任何一项教育政策的实行除了受到本国的经济发展水平的影响以外，还受到本国文化和历史传统的制约。因此，在经济全球化的过程中，教育要解决的问题是如何本土化，而不是全球化的问题。
三、如何实现中国教育政策研究的本土化
中国是一个人口大国，13亿人口和几百万或几千万人口是不同的量级，因此，很多事物的通行发展规则，放在13亿人口的基数上都会发生新的变化，对一个人口小国来说的辉煌成就，除上13亿人口也许算不上什么，而任何微小差误乘上13亿人口，可能就是大大的问题，所以，许多国外专家都发现在中国经济和社会发展的历史过程中存在着一个奇怪的现象，就是那些被认为是很好的，在其他国家已经被证明了的理论和模式，在中国却行不通，而那些被认为根本不可能使用的理论和政策在中国却运行得很好，这就是中国的特殊性[2]，提倡教育政策研究的本土化就是要教育政策研究者密切关注中国的这种特殊性，那么，如何实现中国教育政策研究的本土化呢？
1.消除教育政策研究中的“崇洋”心理，培养政策研究者的本土意识
当前，不仅在中国公共政策和社会政策研究领域，整个中国的社会科学研究差不多都在使用西方的研究框架、概念系统、话语方式，似乎只有用西方的理论才能发展和推进中国社会科学研究。研究者这种“崇洋”心理的养成，从根本上说是一种对待民族文化的“虚无主义”态度的表现，其原因在于研究者“本土意识”的缺乏。而要消除政策研究者的“崇洋心理”，培养本土意识，则应该使研究者认识到以下三个重要方面。一是中国文化和西方文化在历经千年的断续交往中，相互之间都曾经产生过深刻的影响，在“东学西渐”过程中一度领先于西方的高度发达的东方文化曾经对西方产生了强有力的推动[3]（34），许多所谓国外先进理论和模式在中国很早以前就已经充分地论述过和实践过。比如西方盛行的文官制度、科层制管理思想、现代考试制度等。二是中国的教育发展有着自己独特的传统和路径，在解决教育问题上，我们自己已经积累了十分丰富的经验。比如在义务教育领域，我国没有采取西方的那一套发展义务教育的政策模式，但却在较短的时间内取得了有些西方国家用100多年时间才获得的成就。三是教育发展具有有别于经济发展的内在逻辑，教育更容易表现出对本国政治和文化传统的继承和依赖，这说明即使将来我们建成了与经济发达国家相同的经济发展模式，教育发展也不可能有雷同的模式。在这方面日本为我们做了很好的示范，日本在明治初期，西化派的思想曾经占据了上风，1872年颁布的带有极强的资产阶级个人主义和自由主义色彩的“学制”与日本的天皇体制发生了剧烈冲突；1881年森有礼任第一代文部大臣，推行国家主义教育方针，以强化明治政权为最高原则，吸取西方的伦理之长从而形成一种与天皇制新阶段相适应的混合儒教伦理体系，推动了日本教育的大发展[3]（97）。
2.培养教育政策研究者的实践关怀精神和“中国问题”的意识
首先，对于教育政策研究者来说，无论你研究哪一个国家的教育，无论你研究怎样先进的政策模式，你最终都需要有将自己的研究成果还原为中国教育实践的意识和勇气。因此，作为教育政策研究者，你首先必须回到中国的教育现实中来，这就需要每一个教育政策研究者都必须有一种强烈的实践关怀精神，把教育政策研究与中国教育实践结合起来。比如，研究中国教育经费问题，你就必须到中国教育经费的真正的运行状况中去发现问题，否则，你就不可能提出有意义、可以操作的政策模式。
其次，研究者一定要有强烈的“中国问题”的意识。发展如此不平衡的中国在社会转型时期遇到了许多世界其他任何国家都没有遇到过的问题，如庞大的转移人口所带来的流动人口子女和留守子女的受教育问题、转型时期的巨大的城乡教育差距问题等。因此，我们只能依靠自己在解决这些问题中不断探索出成功的经验。
3.建立本土化的教育政策研究方法体系
“工欲善其事，必先利其器”。任何一种研究都必须依靠科学的研究方法。教育政策研究的本土化还不能仅仅停留在文化和价值层面上，更重要的是需要建立一种本土化的研究方法体系，突破西方的研究范式对中国教育政策研究的规制，形成自己发现问题、思考问题、解决问题的独特方式。此外，建立本土化的研究方法体系还不能仅仅停留在技术层面上，政策研究者还应该有一种本土方法论的意识和追求，因为，忽视了方法论，就有可能造成具体方法使用上的偏差，使方法失去方向，最终达不到应有的政策效果。
4.以科学发展观为指导，正确处理本土化与向外借鉴的关系
任何一项公共政策的选择都是建立在一定的价值基础上的，教育政策的价值选择是教育政策制定者在自身价值判断基础上所做出的一种集体选择。它蕴涵着政策制定者对于政策的期望或价值追求，体现了政策系统的某种价值偏好，表达着教育政策追求的目的与价值[4]。教育政策研究本土化的缺乏与长期以来缺乏一个正确的价值引导有着极为深刻的关系。以科学发展观为指导就是要求教育政策研究者协调中国实践和“外国经验”之间的联系，强调教育政策研究要着眼于中国教育实践，研究中国教育中的现实问题，提出切实可行的解决策略，但本土化并不意味着要关起对外交流的大门，在一种封闭的环境中自说自话，其目的不是要创造一系列相互毫无关联的体系，它一方面要发现中国社会的不同之处，发展出一种更适宜解释中国社会的理论，但同时又应该包含一体化的旨趣，包含促进不同理论体系与社会的对话，加强中国和西方国家的相互理解的旨趣。本土化不能走向一个极端，完全抛掉一体化的旨趣，一味地循着寻找新的完全同西方理论无关的概念的路子走，从而造成一种无法同西方的学者进行对话的局面。研究的本土化如果带来封闭化，同样会限制中国的学者对世界理论发展的贡献[5]。