“文理分科”：基础教育价值取向的扭曲，本文主要内容关键词为：文理论文,基础教育论文,价值取向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1001-8263(2009)04-0097-05
尽管在教育理论界，越来越多的人认为，取消文理分科是今后高中教育改革的一个方向。但是在现实生活领域，文理分科仍然有着相当大的市场。本文从教育价值取向角度，分析文理分科的起因及其弊端，最后提出文理兼通的必要性。
一、“文理分科”的历史考察
“文理分科”其实是一个世界性的难题。它肇始于德国，过去德国的中学分为古典语文文理中学、现代语文文理中学和数学自然科学9年制的文理中学，因此分科教育颇为流行。不过，德国的“文理分科”从出笼到现在，伴随着激烈的争论。有许多人反对分科教育，强调通过选修课程让中学生兼通文理知识，过去的三类中学划分现在几乎消失。
自20世纪初至今，我国在这个问题上也争论纷纭，核心问题在于：要不要分？如果分，何时合适？这是一个始终困扰着基础教育领域的难题。
20世纪初，关于“文理分科”的争论，曾经到达一个高潮。宣统元年（1909年），掌管教育事务的学部提出《变通中学堂课程分为文科实科折》，得到清政府的批准并下令实施。当时学部建议，普通中学在“一堂之内分设两科”，一科侧重文科，另一科侧重实科。当时实施文理分科的其中一个原因，是考虑到“旧章中学科目繁多，学生并婺兼营，易蹈爱博不专之弊”，所以中学课程分为文实两科，使学生“就性之所近分途肄习，以期用志不纷”，“其学业各有注重，其成绩各有专长”，“志在从政者则于文科致力为勤，志在谋生者则于实科用功较切”。另外一个原因是，当时有人认为，中学生总归要升学，“与其于升学之时多所迁就，何如于入堂之始早为区分”？[1]
中华民国成立后，蔡元培执掌教育部。蔡元培对“文实分科”持反对态度，他尤其反对在基础教育阶段过早地分科。蔡元培认为，中学的培养目标是“造就健全国民”，必须“完足普通教育”。所谓“健全国民”，是对国家负责任的，个人敢于担当的，把自己与国家的命运联系在一起的人。而分科教育在把个人接受教育与他的就业、升学等紧密地联系在一起，与普通教育的原则不相符合，“若分中学为两科，是破坏普通教育之原则矣。”[2]
当时的著名教育家陆费逵认为，“文实分科虽便于研究专门，然普通学科，本不能有所偏重；高等人才，决不能缺普通知识；况且内地财力有限，专办一科，尚苦无力，强分两科，非偏缺即苟且耳。”[3]
袁世凯执政时期，有人认为，当时的中学对于“造就社会中坚之人物与高等教育之预备，均有不能独到之处”。所以订立《特定教育纲要》，改革中小学学制，主张“文实分科”，“中学校分为文科、实科，以期专精深造”。[4]
“文理分科”在近代中国引起许多人的关注，毁誉交加，各种各样的议论都有。就不同时期的政府举措而言，也不一样，有时分，有时合，经过了多次的反复过程。
中华人民共和国成立以来，中国的文理分科，与中国教育制度的“苏联化”有关。众所周知，二次世界大战期间，苏联损失了大批科学家和知识分子，因此战后以分科教育来培养社会和经济发展急需的各类人才。后来，苏联对这一政策也作了修正。但我国在上世纪50年代初，照搬苏联的文理分科模式，并长期实行。
1977年，我国恢复高考制度。当时，国家百废待兴，亟需大批人才。为了与高考制度配合，很多地方采取高中“文理分科”的做法。有些地方还把“文理分科”提到初中，产生了许多问题。
自1977年中国恢复高考以来，数千万高中生都曾面临这样的选择：文科还是理科，你必须二选一，没有中间道路可走！有人认为，这是一个比哈姆莱特的“生存还是死亡”更难把握的命题。因为，哈姆莱特的“生与死”只是一个人，文理分科却让千家万户伤透了脑筋！许多家长担心：自己的孩子一旦选错方向，很可能贻害终身。然而，在高考的指挥棒下，任何一个高中生都必须作出选择。而选择分科，也就选择了命运。如此看来，文理分科真的不是一个一般问题，而是一个需要深思熟虑的问题。
二、“文理分科”是教育价值取向的体现
所谓教育价值取向，是指教育活动中的主体在选择教育活动时所持的基本的价值倾向。价值取向是人对客观事物及个人、社会需求和利益的认识水平的反映，也是人的主观意志的体现，它反映了一个人的价值观对人的认识和行为所具有的导向作用。价值取向是人选择价值的一种倾向性态度，既反映了社会的需要，也反映了人对客观事物及自己需求和利益的认识水平，体现了人的主观意志。价值取向对人的认识与行为具有导向作用，它是把价值对象或事物的价值由可能转化为现实状态的一个重要的中间环节，正确的价值取向对人的行为有指导作用，而如果价值取向产生偏差，那么势必会带来人在实现价值过程中的现实走向的偏差。
在20世纪的中国基础教育改革过程中，“文理分科”引起了人们广泛的关注。“分”与“合”反反复复，情况确实复杂。撇除政治因素，原因在于两个方面：(1)把“文理分科”与考试升学联系起来；(2)把“文理分科”与以后的职业挂起钩来。如果深入分析，就会发现，文理分科与社会的教育价值取向密切相关，甚至可以说是教育价值取向的集中体现。
主张“文理分科”者，其价值取向在很大程度上是功利主义的。人们之所以主张“文理分科”，是因为分科以后，可以少花部分时间和精力于非选择科目上，可以集中大量的时间和精力于所选择的科目上，这样最终就能够通过高考，考上理想的大学。至于学生的知识结构如何，有无偏废的学科，则另当别论。赞同者的另一个理由是，早一点分科，可以早些与学生今后的职业挂钩，这显然也是功利主义思想在作祟。
目前我国正处于社会转型期，经济体制正在从计划经济向市场经济转轨，在这个过程中，个人地位较以往发生了很大的变化，个人主义思想从某种程度上得以泛滥；加上人们对市场经济的认识不够，以为它就是单纯的强调效益和金钱，因而享乐主义、拜金主义、消费主义思想大肆流行。所有这一切，使得这个社会出现了严重的功利主义倾向。教育价值取向深受影响，其中存在的一个比较严重的问题是：教育知识选择被功利熏染，越来越朝功利主义方向发展。人们对待教育知识，总是希望它时时、处处与今后的生活和职业挂钩，而往往忽视了教育知识促进人的精神和人格发展的价值。
现实的情况是，不管在中小学还是大学，家长和学生对教育知识的选择往往考虑它的实用价值。如果学校教育忽视了一些家长和学生心目中的“有用学科”或实用性知识，他们往往会抱怨学校所提供的知识，与高考、与将来工作没有什么关系，即抱怨学校教育没有提供“有用”的知识。在中学阶段，家长心目中的“有用学科”，与应试教育关系密切，他们往往根据各门学科在高考中的重要程度，进行价值序列排名，“语数外”居前，“音体美”居末。受高考“指挥棒”影响，对“语数外”等青睐有加，而对“音体美”则视如鸡肋。许多高中校的家长，对学校开设非高考科目有很大的意见，导致高中课程改革形同虚设，举步维艰。校方和教师为了免受指责，也为了学校的声誉和其他利益，往往想方设法去满足家长和学生的功利主义要求。于是就有了普遍存在的过早的和过度的“文理分科”。
在基础教育阶段，文理分科的另一个弊端是，借分科之名，行“重理轻文”之实。20世纪70年代流行的“学好数理化，走遍天下都不怕”所体现的“重理轻文”观念，目前依然存在！在高等教育领域则表现为专业发展的窄化。20世纪80年代，我国高等教育的学科专业设置，尤其是科学、技术方面，褊狭发展到了极致。它导致科学界与人文界各自为政，沟通上存在“互不理解的鸿沟”。有许多专家认为，我国的基础教育过分重视理科教育，而忽视人文教育。在理科教育的培养目标方面，我们重视的不是提高学生的科学素养，而是强调通过理科教育培养科学专家。所以，我国中学理科教育的难度，居世界前列。过度倚重培养科学专家的理科教育目标，在一定程度上模糊了基础教育全面育人的宗旨，基础教育的教化作用受到削弱，学生缺乏人文精神的状况使人担忧。
“重理轻文”，在我国也表现为对传统文化教育的忽视。中华民族有五千年的文化传统，蕴涵着极为丰富的文化资源。中华文化以人为核心，融天地万物与人为一体，把人的伦理精神、道德情操的提升和超越放在首位。可以说，中华文化存在着一以贯之的人文精神，它是教育活动追求的内在价值所在。但是，在我国，教育知识价值取向受功利主义的影响，受追求手段价值的动机所驱使，对传统文化教育却相当忽视。
考虑教育知识的实用价值，这在高等教育阶段还有一定程度的合理性，因为高等教育是专业教育，专业教育与人今后的工作密切相关。但是，基础教育属于普通教育，如果基础教育也热衷于此，片面地追求教育知识的功利价值，把手段当作目的来追求，那是对基础教育宗旨的违背。
三、“文理分科”有悖于基础教育的宗旨
基础教育是终身教育的初步组成部分，是为整个人生打基础的教育，是对国民实施基本文化知识的普通教育，也是提高公民基本素质的教育。
基础教育的核心和本质，就是素质教育。这应当成为基础教育的价值取向。素质教育的内容，是培养儿童的德、智、体、美、劳等方面的能力，使今日的孩子成为明天社会有用的栋梁，而中小学基础教育的宗旨就是培养合格的公民，这两者之间具有内在的统一性。任何一个公民，只有具备良好的基础素质，才能更好地向高层次发展。基础教育承担着为人才培养和成长奠定基础的重任，理所当然地应该为未来社会的建设人才提供原始养料。基础教育的根本任务就是培养高素质的人才，而高素质的人才强调的是全面的高素质，只有把各个方面的素质都提高了，才能培养出适应新时代的新公民。各方面素质都很高的人，无论向哪个方面发展，都会成为优秀公民，这样才能符合中国现代化建设的需要。
基础教育对一个人学习生涯的重要性，就好比一所建筑物的根基，根基稳固，建筑物便能承受风吹雨打，根基不稳，建筑物就有可能倒塌。良好的基础教育，能使人终身受用，如果基础不打好，就会缺乏进一步发展的动力和能力。正如《教育——财富蕴藏其中》所言，“基础教育既是为生活作准备的阶段，又是学会学习的最好时期”，“在提供各种不同的课程供学生选择的国家里，基础教育既是打牢知识基础的时期，同时也是指导学生定向的第一阶段。”[5]柳斌在《关于基础教育的思考》一文中指出，“基础教育之于社会，有如墙基之于百丈高楼，枕木之于千里铁路，钢材之于万吨巨轮。社会主义现代化建设，科技是关键，教育是基础，而基础教育则是基础中的基础。”[6]
基础教育的“基础性”主要体现在培养学生的基本素质，为学生今后学习打好知识的基础，基础教育是人的可持续发展的前提。
长期以来，我们对基础教育的认识，在很大程度上停留在教育阶段的划分上，即把基础教育看成人在特定阶段所受的教育，或者是国民教育在特定阶段的存在形态。面对新的社会发展需要，有必要更新基础教育观，重新认识基础教育的地位、功能和作用。(1)基础教育不仅仅是一个时段概念，而是一种对人的一生发展都有广泛影响的普通教育。基础教育是对适龄青少年而实施的普通教育，是实施普通文化科学知识的教育，而不是专业技术教育。(2)基础教育不仅仅是一种教育类别，它在整个教育结构（包括基础教育、职业教育、高等教育和成人教育）中，处于奠基地位，是对其他教育起支撑作用的奠基性教育。(3)基础教育不仅仅传授知识或技能，它是一种提高公民的基本素质的教育，一种德智体全面发展的教育。
在我国基础教育阶段，应当贯彻“文理兼通”，提倡“文理分科”不妥当。“文理分科”强调的是功利主义目标，不符合我国基础教育培养全面发展人才的教育方针。在实际生活中，高等学校的文科大学生不懂科学，理科大学生不懂文史的现象非常普遍。无论如何，这种现象与“文理分科”脱不了干系。“文理分科”也不符合21世纪对于综合型人才的要求。在当今教育发达国家，中学课程改革提倡“科际整合”，科学教育普遍采用“STS”模式，社会学科注重用科学知识说明社会历史发展的过程，与这些先进的举措相比，“文理分科”显然是非常落后的。
自“文理分科”出现以来，很多教育家对此发表自己的看法，其中绝大多数对此持反对意见。蔡元培认为，在普通教育阶段不宜推行选科制，“普通教育不能行选科制，只可采用选科精神”，“这种制度只能行之于高等以上的学校”，他甚至还认为，在高等教育阶段实行选科制也有相对性，“学生只有相对的选择，无绝对的选择，除必修课以外的科学，才有选择权”。[7]众所周知，蔡元培在北京大学推行改革的一个重要举措，就是强调“文理兼通”，他认为如果不这样，“治文学者，恒蔑视科学，而不知近世文学，全以科学为基础”，后果会流于空疏；而“治自然科学者，局守一门，而不肯稍涉哲学，而不知哲学即科学治归宿，其中如自然哲学一部，尤为科学家所需要”，后果会陷于机械。[8]蔡元培在当时能够提出“文理兼通”的主张，识见相当深刻，对于现在的基础教育改革仍然具有启发意义。
英国诺贝尔化学奖得主波特，对英国在中学阶段过早进行文理分科也提出了深刻的批评。他指出，英国中学生往往在十四岁时就要决定以后到底学习文科还是理科，这种教育制度能够培养一些学科专家和在一些学科中富有成就的人，但是也会导致知识片面化的不良后果，过早分科，对其他学科很有可能一无所知。[9]
在当今教育界，复旦大学前校长杨福家教授，民进中央副主席、全国人大常委会常委朱永新教授，中国科学院院士杨叔子教授和杨雄里教授等人，都对高中阶段的文理分科持激烈的批判态度。杨福家认为，中学阶段进行文理分科很不科学，学生中有偏科没有关系，不必要把学生人为分成文理科。应当尽可能让学生了解得多一些，中小学生看的书应当尽可能广一点。朱永新认为，高中阶段的文理分科是中国基础教育的“毒瘤”，文理分家导致人文情怀缺失，文理分科降低民族素质。杨雄里则从脑科学角度对文理分科提出了质疑，他认为高中文理渗透更易出成绩。杨叔子认为，现在每个学校都实行文理分科，其实这对培养学生的素质并不好，文理分科只能教出“1/4个人”，应该主张文理兼修。
基础教育阶段就开展文理分科，过度重视教育知识的功利价值，与基础教育强调全面发展、全方位育人的功能格格不入。目前的情况是，整个社会重视工具理性、轻视价值理性，对具内在价值的人文知识不太重视，存在着轻视人文教育的现象。教师对教育知识内在价值的认识又比较模糊。尤其是人文和社会科学学科的教师，对自己任教科目的价值认识不到位。历史、政治、音乐、美术等学科的教师，往往对自己所教科目的内在价值认识不清，面对着当今日益弥漫的功利主义大潮，对从教科目产生自卑感，因而迎合功利化趋势，竭力使从教科目往“有用”方向靠，这更助长和恶化了教育知识选择的功利化色彩。
现在，社会上还有一些人，拿有专科特长或学习偏好的学生已经获取的成就为借口，否认文理兼通的重要性。早些年，上海市松江二中的学生韩寒，有相当出色的写作天赋，自从在第一届“新概念作文大赛”中获一等奖后，名声大振，2000年又出了《三重门》一书，更是声名鹊起，该书“后记”中有这么一段话：“全面发展最有可能导致的结果是全面平庸。就我而言，理科已经对我完全没有意义，尽管他对时代的发展有重大的意义。对于以后不去搞理科方面研究的人，数学只要到初二水平就绝对足够了，理化也只需学一年，如果今天的学习只为了明天的荒废，那学习的意义何在？如果我们为了高考还要不得不一把一把将时间掷在自己将来不可能有建树的或者有接触的学科的话，那么拜托以后请不要来说教时间是什么金钱银钱之类。”[10]
“韩寒现象”有一定的代表性。韩寒以自己的个体感受否定了“文理兼通”和全面发展的必要性，他的结论非常武断：“全面发展最有可能导致的结果是全面平庸。”我们认为，尽管这个时代应试教育还有着相当的市场，尽管我们的课程设置、教学方式仍然有待于进一步改革，尽管社会上有着各种各样有专科特长的天赋学生，这些都不应该成为我们不强调“文理兼通”的遁词。“韩寒现象”是教育领域中的“另类现象”，而不是一个普遍现象。
任何教育行为和教育决策都有价值上的取舍，我们只能选择价值最大而代价最小的教育行为和教育决策，因为，我们不可能找到一种适合于所有人、并为所有人所称道的教育行为和教育决策，这根本不可能，如果有，那也是违背教育规律，因为教育对象是活生生的有个性特征的人，而并非一个模子“克隆”出来的动物。
至少就基础教育而言，“文理兼通”符合教育发展的形势要求，符合人的素质全面发展的要求，符合基础教育的宗旨。作为一个教师，要认清它的合理性，坚持自己的正确做法，而不应该为一种“另类现象”所困惑，改变自己的做法。
教师在日常教育教学活动中，可能会经常碰到责难“文理兼通”、非议“全面发展”的人，如果教师能够准确把握教育价值取向，就会形成自己的正确认识，稳妥地处理这些事情，否则就会被别人牵着鼻子走。