教学世界：生活世界与科学世界的双向二重化，本文主要内容关键词为：世界论文,双向论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.03.001 自20世纪80年代末90年代初，随着对现代西方哲学研究的深化，以胡塞尔现象学为渊源的生活世界理论逐渐成为国内哲学界研究和讨论的热点。受哲学的生活世界理论研究的影响，在教育学界也兴起了一个以“教育、教学回归生活世界”为主题的研究热点。全国教育理论专业委员会2004年、2006年的年会都将“教育回归生活”问题列为了探讨的主题。①且使这一主题的研究成为一个争论较为激烈的话题。时至今日，教育学界关于“教学(教育)回归生活”的困惑和争议仍在持续。在教学论层面深入探讨教学世界和生活世界、科学世界的关系仍然具有重要的理论意义和实践意义。 一、哲学的“生活世界理论”对教学研究的意义与局限 “生活世界理论”是从近代哲学向现代哲学转向的重要标志之一。而生活世界在不同哲学家那里却有着不同的意义。 胡塞尔的“生活世界”的概念最初是在价值论和认识论的意义上提出来的，其目的是要为异化了的科学世界寻找正当性意义，寻找一个澄明的、确定的根基。其实质是以生活世界批判科学世界。而在后来的本体论承诺上，胡塞尔的生活世界的本体论按照生活方式的区别划分出不同种类的生活世界，并梳理了各种生活世界之间的关系。胡塞尔大致把它们分为三类：(1)日常的生活世界；(2)职业的生活世界；(3)科学的生活世界。② 在哈贝马斯那里，生活世界是与“体系”相对应的。运用体系——生活世界双重结构来进行社会分析是哈贝马斯生活世界理论的独创之处。它是将经济、政治、法律、道德等抽象地归结为体系，与之相应，将当下的、自在的、经验的、未被反思和建构的整体世界归纳为生活世界，并将二者结合起来，通过二者的互动耦合来考察社会。③ 生活世界理论，对于教学研究具有重要的方法论意义。哲学是时代精神的精华。④哲学是方法论。(哲学是世界观。)一种新的哲学理论的出现，必然会对人类认识产生重大影响，对教育学和教学论的影响尤为明显。生活世界理论作为一种哲学理论，它为人们研究教育，研究教学提供了一种新的思路，一种新的分析视角，一种新的概念框架。它使教学论工作者可以以一种新的视角审视教学，为教学论研究开辟了一片新领域，即教学世界与生活世界和科学世界的关系研究。 但生活世界理论毕竟是一种哲学理论，生活世界理论中的“生活世界”是哲学概念框架内的概念，而不是科学概念框架中的概念，自然也不是教育学和教学论概念框架中的概念。生活世界理论中对生活世界特点的分析和揭示出的成果，虽然对教学世界研究有启示和借鉴作用，但并不能直接套用到对教育和教学的解释中来。哲学巨匠在进行宏大叙事的时候，毕竟没有把教学世界作为一个特殊世界来考虑。没有直接论述“教学世界”，更没有从教学论的立场论述“教学世界”。 正是由于许多教学论和教育学研究者直接套用哲学中的生活世界理论，才导致了教学生活世界理论研究中的种种困惑与争论。例如：“受到了近代理性主义的影响，随着整体人类生活世界异化为了科学世界，教学生活才流落于科学世界之中，人们对教学的未来发展方向才有了科学世界与生活世界的争论”。“教学生活研究所面临的直接问题在于，确定教学生活应归属于日常生活还是非日常生活”。“教学生活应遵从于当下的科学世界逻辑还是致力于引导教育中的人在生活世界的逻辑中实现个体生成”⑤。“教学(教育)要回归什么样的生活世界”？一方面，有人明确主张“教学(教育)回归生活”，另一方面，也有论者明确主张“教学不能回归生活。”⑥教学(教育)回归生活的主张不断受到质疑。 已有的关于教学(或教育)的生活世界理论研究，大多采用的是一种简单性演绎或类比，常常是一种二元思维。这种二元思维没有考虑教学世界的特殊性，把教学世界常常划入科学世界或等同于科学世界，而与生活世界相对立。在教学世界与生活世界的对立中论述教学回归生活。因此，其对教学的研究具有较大的局限性和片面性，是对教学世界和其他世界关系的不完整，不真实的反映，也很难厘清教学世界和生活世界、科学世界的关系。其所得出的“教学回归生活世界”的主张，对教学实践的指导势必带来片面性，使“教学回归生活世界”无论在理论上还是实践上，常常处于困惑与尴尬的境地，受到其他研究者的批判和责难。 我们应当把哲学上的生活世界理论作为一种启发，从划分世界的视角去研究教学世界和其他世界的关系。在教学论(和教育学)话语中，我们可以从三个世界或三个领域来认识教学世界与其他世界的关系。这三个世界就是：教学世界、生活世界和科学世界。认识这三个世界各自的特点，揭示这三个世界之间的关系，可以使我们更加正确地把握教学世界和有效地指导、改善教学世界。 二、生活世界、科学世界和教学世界的内涵及其特点 揭示或者界定生活世界、科学世界和教学世界这三个世界各自的内涵和特点，是探讨这三个世界关系的逻辑前提。在以往的研究中，人们主要是把教学世界等同于科学世界，并按照哲学上的生活世界理论认识其内涵和特点的。教学世界不是科学世界，教学世界具有自身独立的形态和特殊的价值功能。教学世界是一个相对独立的世界。所以，我们应当在三个世界的框架中探讨它们各自的内涵与特点。我们应当尽量运用教学论和教育学话语来阐述各个世界的内涵和特点(尽管哲学话语与教育学话语会有一些交集)。 (一)生活世界及其特点 与教学世界和科学世界相对应，这里的生活世界主要是指日常生活世界，也就是学生每天生活其中的生活世界，“是一种处于自在状态的世界，是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等自在因素构成的人的生存的场域”。⑦ 在哲学生活世界理论中，生活世界的特点一般被描述为：直观性、自在性、重复性、经验性、实用性等。⑧从和教学世界关系的视角看，可以对生活世界的特点做如下理解： 1.生活世界的直观形象性。生活世界是学生可以直接感知的世界。学生在生活世界里获得的知识是一种常识。这种常识是以直观、感性、形象的方式获得的。比如学生在生活中知道了“火”，这个“火”是对现实的火的直接感知而获得的，它是与光亮、红色和炙热密切相连的。 2.生活世界的个人经验性。尽管生活世界是以传统、习俗、经验、常识、朴实感情与自然资源等自在因素构成的人的生存的场域，但对学生具有影响或教育意义的只能是学生个体直接感知和经验到的世界，不同境遇中的个体的生活世界是不一样的。比如，农村学生的生活世界和城市学生的生活世界是非常不同的。生活世界的个体经验性，是形成学生个体差异的主要因素，也是教学中因材施教的重要考量之一。 3.生活世界的两面性。生活世界中的传统、习俗、经验、常识、朴实感情等都具有两面性。所谓两面性是指它们既具有积极、正当和准确的一面，也具有消极、不正当和不正确的一面。主张教学回归生活世界者，只看到了生活世界积极的一面，而反对教学回归生活的人却看到了生活世界消极、堕落的一面。生活世界对于学生的意义是复杂的。就常识而言，有些是正确的，而有些则是错误的。比如，“太阳绕着地球转”，作为儿童的一种常识，不是一种科学知识，是错误的，且常常成为以后科学知识学习的障碍。 4.生活世界的非逻辑性。生活世界是一种自在的世界，是传统、习俗、常识等代际相传，潜移默化和学生试误的世界。学生在这样的世界里所获得的信仰、情感和经验、知识常常是零散的、碎片的和堆积的，是一种非逻辑系统。这种非逻辑性的生活世界知识不利于学生认知能力的发展。 (二)科学世界及其特点 在哲学上的生活世界理论中，科学世界是指建立在数理—逻辑结构的基础上、由概念原理和规则所构成的世界。⑨它是排除了人文学科的狭义的自然科学世界或实证科学世界。⑩在教学论的研究中，绝不能简单地使用这种狭义的“科学世界”概念。而应当使用广义的大科学世界概念，即包含了人文社会科学在内的“科学世界”。这样的科学世界的样态就是各种学科知识体系。这样的科学世界才是教学论视域中的科学世界的全部。这个世界即波普尔提出的世界三，是一种“客观精神世界”或“客观知识世界”，它是一个主观精神客体化了的世界。作为学科知识体系样态而存在的科学世界，具有如下特征： 1.科学世界的符号性。作为世界三的科学世界，是一种符号系统世界。如果说生活世界是实体物体、形象、行动和时空所表征的世界；那么，科学世界就是一种符号系统所表征的世界。它是由文字符号、数学符号、科学符号和音乐符号等表征不同意义的世界。符号世界和生活世界、客观现实相比，具有简约化的优势。比如在“教学论”中，我们可以把各种各样的教师与学生主体间的指导学习简约为“教学”。 2.科学世界的抽象性。以符号表征的科学世界是一个抽象的世界。它是人类在历史长河中对自然界和人类社会活动进行分析梳理、归纳、类推，去伪存真，去粗取精等而形成的一个特殊世界。是一个人为的世界。这个世界主要是由概念、原理和规则所构成的世界。这样的世界要比身处其中，直接感知的生活世界复杂、抽象的多。这种抽象的世界，既是人类智力活动的结晶，也需要以一定的智力去理解。它也是一个训练学生智力，丰富学生精神的有效世界。 3.科学世界的系统性。科学世界是一个由各种样态的知识系统构成的世界。无论是哪门学科知识，文科还是理科，都是一个由概念、命题、规则、符号等按照一定的结构所构成的系统。各种样态的科学知识，都是有组织、系统的知识体系，它不同于生活世界中的经验知识。生活世界的经验知识常常是零散的、碎片的、非结构的。科学世界的系统性，更利于改善学生的认知结构，促进学生认知能力的发展。 4.科学世界的逻辑性。科学世界是一个逻辑世界。科学世界的符号，或概念、命题、原理和规则，都是按照一定的逻辑结构而组成的。不管其遵循的是形式逻辑，还是辩证逻辑。逻辑性是科学世界的根本属性。它不同于生活世界的非逻辑性。 5.科学世界的社会性。科学世界是人类社会的科学活动的产物，每一个科学样态——学科的后面，都有一个“科学共同体”。一门学科就是一个学科共同体在一定意义上达成的共识。科学世界的社会性的表明科学是可以在社会成员中传播的，是可以理解的。是学生可以习得的。 (三)教学世界及其特点 教学是一种“人为的”，且“为人的”世界。(11)教学是有目的、有计划地促进学生全面发展的师生交往活动。教学世界是教师与学生的世界，是一种“非日常生活世界”，是一种以促进学生发展为根本鹄的的“专业生活世界”。教学世界具有如下特点： 1.育人性。育人性是教学的根本特性。教学以培养人，促进学生全面发展为根本鹄的。教学不仅要促进学生知识技能的发展，更要促进学生情感、态度和价值观的发展。育人性也是教学世界的特殊价值和功能之所在，是教学之所以为教学的逻辑前提和存在依据。所以，教学要以学生为本也就成为必然。 2.传承性。教学的传承性是其育人性的自然延伸。教学要把人类先进文化、正确价值观和科学知识，在学生接受能力的最近发展区传递给学生。向学生传递先进文化和科学知识是教学的主要任务和内容。传递的方式可以是讲授的，也可以是探究的。 3.交往对话性。教学不仅是师生的交往对话活动，也是师生和科学的交往对话活动，是师生与生活的交往对话活动。正是在这种多维度、多层面的交往对话过程中成就了学生的全面发展。 4.结构性。教学是一种有目的、有计划地组织起来的，师生有序进行的活动。教学是在社会建立的专门教育机构——学校这个特定场域所展开的活动。这种活动是按照一定的培养方案、课程标准和教学计划而进行的，是一种有序发展的活动。它不同于日常生活的偶然地、随机地、重复的无序活动。 5.批判选择性。教学世界有自己的目的追求和价值取向。教学世界在与生活世界、科学世界的交往对话中并不是盲目地回归生活和引进科学，而是会按照一定的目的和价值标准批判性地做出选择。 三、教学世界与生活世界、科学世界的关系 教学能否回归生活，在什么意义上回归生活？必须以厘清教学世界和生活世界、科学世界的关系为前提。教学世界是以育人为中心和根本目的的活动，是联系日常生活世界和科学世界的中介。教学世界是生活世界与科学世界的双向二重化。即化科学世界为生活世界和化生活世界为科学世界。教学世界和生活世界、科学世界的关系如下图所示。