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真语文的提出有时代的迫切性。放眼举国教坛，花样翻新的“假语文”甚嚣尘上，打着改革的合法旗号，有泛滥成灾之势。形形色色的假语文表现不一，但莫不以多媒体为“豪华包装”，不但语文教学内容如此，而且教学设计一概以乐曲和画面为纲。从表面上看，乐曲和画面有视听直接感知的优点，有利于引起学生的关注，激发学生的兴趣，使以往单纯讲授的沉闷局面得以改观。但是，表面兴旺的背后隐藏着不可忽视的危机。
北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授曾经作过语文教学的调查，一次是以北大中文系学生为调查对象；另一次是在各省所作，参加调查的学生都是经历过这些年课改的。两次调查的结论相当一致：学生对中学语文教学仍然不满乃至反感。问题主要出在占80%以上课时的阅读教学的文本解读上。多媒体的包装，并没有解决语文教学浅表滑行的对话、牵强附会的解读、套版反应的解题等问题。
表面上热热闹闹、兴趣盎然，实质上则是不满和反感。原因何在呢？这就有必要对兴趣作根本的分析。固然，对多媒体的兴趣和对语文的兴趣，有一致的方面。乐曲和图画可能使抽象的语言符号变得有声有色，但是，有声有色的音像和语言文字是不是也存在着矛盾呢？在理论上，这是值得深入分析的，但是，长期以来，这一问题却没有得到起码的关注。
就以诗画的关系而言，诗画同一论有着千年的权威。苏东坡《书摩诘〈蓝田烟雨图〉》中道：“味摩诘之诗，诗中有画。观摩诘之画，画中有诗。诗曰：‘蓝溪白石出，玉山红叶稀。山路元无雨，空翠湿人衣。””这作为一种感情色彩很浓的赞美，很精辟，有其相对的正确性；但是作为一种理论，无疑有其片面性，因为忽略了不可忽略的差异和矛盾。诗和画由于借助的工具和材质的不同，各有其优越和局限。苏轼把画的优越绝对化，忽略了它的局限性，用到诗上，就不能不遮蔽诗的优越。由于苏轼的权威，造成千年的盲从。其实过了差不多五百年，明朝人张岱提出异议：“若以有诗句之画作画，画不能佳；以有画意之诗为诗，诗必不妙。如李青莲《静夜思》：‘举头望明月，低头思故乡’，有何可画？王摩诘《山中》诗：‘蓝田白石出，玉山红叶稀’，尚可入画；‘山路元无雨，空翠湿人衣’，则如何入画？”（张岱《琅嬛文集·与包严介》，岳麓书社1985年版，第152页）张岱的观点接触到了艺术形式之间的矛盾，但没充分引起后人乃至今人的注意。不同艺术形式间的不同规律在西方也同样受到漠视。十八世纪德国人莱辛认为，有必要写一本专门的理论著作来阐明诗与画的界限。莱辛发现，同样以拉奥孔父子被毒蟒缠死为题材，古希腊雕像与古罗马维吉尔的史诗所表现的有很大不同。在维吉尔的史诗中，拉奥孔发出“可怕的哀号”，“像一头公牛受了伤”，“放声狂叫”。而在雕像中，身体的痛苦冲淡了，“哀号化为轻微的叹息”，这是因为“哀号会使面孔扭曲，令人恶心”，而且远看如黑洞，“激烈的形体扭曲与高度的美是不相容的”。而在史诗中，“维吉尔写拉奥孔放声号哭，读者谁会想到号哭会张开大口，而张开大口就会显得丑呢？”“写拉奥孔放声号哭那行诗只要听起来好听就够了，看起来是否好看，就不用管。”（朱光潜译《拉奥孔》，人民文学出版社1979年版，第16、22页）应该说，莱辛比张岱更进了一步，即使同为视觉可感的造型艺术，在诗中和在画中也有不同的艺术标准。
为什么会有这样的矛盾呢？因为二者所凭借的工具不同，功能不同。多媒体呈现的图像，是诉诸视觉、可以直接感知的，而语言则是抽象的声音符号，并不能直接感知，其功能乃是以约定俗成的功能调动读者的经验和记忆。在图像上感觉到了的，不等于在语言上相应也能感到；对感性视频的兴趣不等于对语文的兴趣。
就音乐旋律而言，虽然和语言一样，都是诉诸听觉，但是，二者的差异相当大。语言符号不能记录乐曲，如果能的话，就用不着五线谱和简谱了。乐曲的语言是所有艺术形式中最为感性的，其意义最为不确定。不管旋律多么复杂，也不能表现概念、判断和推理。正是因为这样，感受乐曲的优美并不等于理解语言的奥秘和深邃。
语文教学一味依赖手段的潮流，实是出于对音像规律性（优越性和局限性）的无知。沉溺于多媒体的豪华包装，不能不对文本解读造成遮蔽。吊诡的是，这种遮蔽造成了繁荣的假象，语文课堂的“以假乱真”遂有滔滔者天下皆是的趋向。就我所知，目前这种假繁荣，至少可以分为如下几类：
第一类，音像资料与课文完全游离，对于语言文字的理解和把握不但未起任何作用，成为空热闹，而且干扰了学生兴趣的焦点。
如有的老师在解读《木兰诗》之前，播放美国动画片《花木兰》。在师生对话中，却并未将美国式的花木兰和中国古典的花木兰之间的差异作为切入点，分析出美国式花木兰的特点是不守礼法、调皮闯祸，甚至谈恋爱；而中国的花木兰则是不会谈恋爱的，她的角色任务是作为女性承担起男性保家卫国的职责，不像男性那样立功受奖、衣锦荣归。她是立功不受奖，以回归女儿本色为荣。美国动画片《花木兰》的演示，不但浪费了宝贵的课堂教学时间，而且屏蔽了学生深入的钻研。
对此潮流安之若素，缺乏抗流而起的批判，原因在于，对于语言与图像在思维上的矛盾缺乏理论上的清醒分析。图像在时间上是瞬间静止的，在空间结构上是确定的，而且以可视为限。语言符号恰恰是不受时间空间限制的，不但能表现五官可感的，而且能表现五官不可感的情感、观念和逻辑等。语言所调动的记忆比起图像来，具有某种概括的弹性，想象的空间远比图像灵动。而花木兰一旦固定在美国式的形貌体态和作风上，就不能不窒息了学生心目中的花木兰形象。不但异国的图像如此，就是中国的图画也是一样。“明月松间照”，作为诗，它能引起的想象自由度是很大的，但作为画，首先就要确定明月是新月还是圆月，其次要确定松枝与明月的空间关系是半遮于枝还是略遮于叶。这在古典绘画理论上叫作“经营位置”。至于明暗关系，则不可回避是否有松影在地。绘画在色彩形体上越是确定，诗歌在想象的自由上付出的代价就越是巨大。正是因为这样，一味聚焦于可视画面的兴趣，就不能不牺牲诗的意味。如李清照“雁过也，正是旧时相识”，画家不管多么有天才，也画不出时间，自然也就表达不出“旧时相识”的意味。故当代画家为屈原、李白、杜甫、李清照造像者不知凡几，但是，令读者失望者多于差强人意者。
多媒体激发起的学生的兴趣，在很大程度上，是对声色的兴趣，很难不窒息对课文深入钻研的兴趣。可以说，对于文本解读来说，这种兴趣是假兴趣，实际上是假语文以假乱真的一大障眼法。
第二类，则更为严重一些。如果说第一类造成的干扰还是隐性地转移了学生兴奋点的话，这一类就是显性地遮蔽了。
音像资料表面上与课文相关，但是，在内涵上却与课文矛盾。例如在解读《再别康桥》时，大量放映剑桥大学的照片，就是把照片的优美和徐志摩诗歌的优美混为一谈。殊不知，照片中的康桥，是摄影者对康桥优美的自然和文化景观的赞美，作为图像的审美带有某种公共性；而《再别康桥》作为诗歌，则是徐志摩个人的，有些甚至与剑桥自然和文化景观的公共性关系不大。至少有三点是图像乃至乐曲所难以表现的：第一，诗人是来此“寻梦”的，这个梦“沉淀”在康河深处，可见是旧梦。这既是无形的，又是无声的，肯定是图画和乐曲所无法表现的。第二，诗人觉得旧梦美好，是应该放歌的，是激情洋溢的。第三，然而又是“不能放歌”的，只能是轻轻的、悄悄的、个人独享的。既没有图形，也没有声音，“悄悄是别离的笙箫”，是无声的、秘密的回忆之美，因而剑桥的照片越是美好、音乐越是优美、学生越是被吸引，对《再别康桥》的解读越是有遮蔽性。
第三类，更复杂一些，因而有更难以觉察的歪曲性。
视觉艺术多种多样，光是造型艺术中绘画的门类、流派就相当繁多，各有各的追求，各有各的规律。西洋画不同于国画，国画中的写意与工笔，西洋画中的写实与抽象，都有不同的法度。其间的区别不容易发现，如果对之缺乏起码的了解，一味以感性的图画展示为务，则难免以假乱真。
人教社初中语文八年级上册选了吴冠中先生的《桥之美》。不少老师费尽心机搜集了世界上各种奇异的桥，不厌其烦地以视频展示，从悬崖间的夹桥到跨海长桥，从古老的石桥到山村的廊桥。这不但对解读吴先生的文章毫无帮助，相反，只能对之造成歪曲。因为吴冠中先生所追求的桥之美和这些桥风马牛不相及。
吴先生的桥之美，美在哪里呢？不是美在巧夺天工的造型。第一，美在是以画家的眼睛看出来的桥，而不是桥梁专家茅以升笔下的赵州桥的建筑技术之美。第二，不是一般画家眼中看出来的，而是吴冠中先生的，和其他画家不同的美。有些老师意识到了这一点，特地用了吴先生的一幅画来展示。要求学生先从课文中依次找出“美的例子”，再行归纳桥之美。结果，大部分学生在课堂上找到的美乃是：
茅盾故乡乌镇的小河两岸都是密密的芦苇，真是密不透风，每当其间显现一座石桥时，仿佛发闷的苇丛做了一次深呼吸，透了一口舒畅的气。
得出的结论是：使用比喻、拟人的修辞手法，生动形象地突出石桥出现在密密的芦苇中，拱桥强劲的弧线或方桥单纯的直线与芦苇丛构成鲜明的对比，打破了这里的单调与沉闷，使整个画面豁然开朗。
哪怕是把吴冠中的画放在视频上，师生们还是对吴冠中先生所强调的桥之美视而不见，“合作探究”的结果，并不是吴先生的桥之美，而是师生们心目中早已存在的修辞之美。修辞之美固然也是美，但并不是孤立存在的，而是为吴先生的桥之美服务的。吴冠中先生借助这样的修辞，强调表现的乃是“那拱桥的强劲的大弧线，或方桥的单纯的直线，都恰好与芦苇丛构成鲜明的对照”。这里的关键是“强劲的大弧线”“单纯的直线”“与芦苇丛构成鲜明的对照”。
这是什么美？这是形式之美。看出了这一点，才能看懂吴先生文章中贯穿首尾的意脉，才能看懂文章的全部意蕴。文章的第二自然段可谓直奔主题：
美术工作者大都喜欢桥，我每到一地总要寻桥。桥，多么美！“小桥流水人家”，固然具诗境之美，其实更偏于绘画的形式美：人家——房屋，那是块面；流水，那是长线、曲线，线与块面组成了对比美；桥与流水相交，更富有形式上的变化，同时也是线与面之间的媒介，它是沟通线、面间形式转变的桥！如果煞它风景，将江南水乡或威尼斯的石桥拆尽，虽然绿水依旧绕人家，但彻底摧毁了画家眼中的结构美，摧毁了形式美。
石拱桥自身的结构就很美：圆的桥洞、方的石块、弧的桥背，方、圆之间相处和谐、得体，力学的规律往往与美感的规律相拍合。
这里的第一句，就有一个反拨，小桥流水人家，固然是“诗境之美”，但是，在吴先生看来，却并不完全，他强调的是“更偏于绘画的形式美”。这里的关键词，当然是“绘画”，但是，更关键的词语是“形式美”。这就是说，不是桥的建筑技术之美，也不是文化历史之美，更不是油画家笔下的桥的质感和量感之美，而是形式美，是块与面的统一与变化、单纯与丰富之美。在这方面，吴先生说得很明白：
不过我之爱桥，并非着重于将桥作为大件工艺品来欣赏，也并非着眼于自李春的赵州桥以来的桥梁的发展，而是缘于桥在不同环境中的多种多样的形式作用。
关键就在于最后四个字——“形式作用”，“桥之美”就是形式美。故茅盾家乡的苇荡中的桥，其美就不在别的，而是美在形式的对比。在“密不透风”的窒息感中出现了桥洞，就有了透气的轻松感。懂得这一点，就不难理解吴先生把“人家——房屋”，不当成居住之美，而是“块面”；流水，也不是生活生产之源流，而是“长线、曲线”，其美就是“线与块面组成了对比美”；桥与流水结合之美就在于形式上（线和块面）有更丰富的构成。
吴先生并不是绝对的形式主义者，他的形式不是没有内容的，而是以人的生命为底蕴的。他用非常明确的话语宣告：
画家们眼里的索桥却是一道线，一道富有弹性的线！一道孤立的线很难说有什么生命力，是险峻的环境孕育了桥之生命，是山岩、树丛及急流的多种多样的线的衬托，才使索桥获得了具有独特生命力的线的效果。
“线的效果”归根结蒂，乃是生命之美。类似的话语多有反复，即使把吴先生的画映在视频上，还用了“合作探究”的方法，为什么师生还是视而不见，探究不出文章的真谛呢？这是因为，他们对视觉艺术，对绘画不同的流派、不同的美缺乏基本的理解。这里有一个心理学的奥秘，人对熟知的信息最为敏感，对其无知的东西往往即使熟视，也可能无睹。这就是皮亚杰发生认识论所说的，外来的信息只有被主体心理准备状态（图式）同化才会有感应，不能同化的就视而不见。故在许多课堂上，师生对话的结果往往只能同化他们早已烂熟于心的修辞之美。如果师生对吴先生在法国所师承的现代抽象派一无所知，对吴先生上世纪五十年代回国以后结合着中国画的线条创造独特的抽象风格缺乏必要的了解，就注定只能像刁德一到了沙家浜——两眼一抹黑。
运用图像资源，就要对绘画流派有所理解，不然，仅仅靠感觉，也可能误读。感觉到了的不一定能够理解，有时，还可能有错误；只有理解了的，才能纠正错误的感觉，深化正确的感觉。只有对吴冠中先生的绘画流派有所理解，才能把文章中所说的桥之美，从感觉提升到理性的层次，明确吴冠中的桥之美，美在抽象的线条和块面组合的结构构成的生命之美。
离开了这样的规律，堆砌的视频图像越多，对教学的包装越豪华，就是对假语文进行越花里胡哨的“美容”。