理性之理性：世界主义及其对学校的治理，本文主要内容关键词为：理性论文,世界主义论文,其对论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
世界主义(cosmopolitanism)可以说是一个从欧洲启蒙时期到现在为止经常被重新提出、又不断变化着的话题。启蒙时代的世界主义者温文尔雅，他们运用科学理性去推进“进步”和“人性”的普世价值观。然而世界主义者的理性从来都不是普世的、理想的、逻辑的东西，也不是什么个人思想的“描述”。借用Cruikshank的说法，普世理性是一种赋权意愿(the will to empower)，这种意愿规定了“个人自由和意志”与“政治自由和国家意志”之间的关系。[1]世界主义是社会管理的政治目标，旨在把儿童和家庭塑造成能进行自我管理、同时又能对社会进步和个人生活负责的行动者。世界性理性的规训是自由的基石，但同时又是政府统治的局限与对象。世界主义者在今天仍被视为是脱离了狭隘的地方主义(provincialism)和保守传统的世界公民，他们以人权原则、而不是以社会或神学确定性为准则。[2][3]世界主义在那些旨在生产有道德的、能为自己负责的、能自我管理的儿童的教育计划中得以传播，其价值体现在“知识”、“信息社会”这样的主题中，体现在那些通过解决问题来不断对自己进行再创造、成为“终身学习者”的儿童身上。
我们将梳理福柯有关学校教育研究中的“治理”(Governmentality)概念，在历史语境中考查世界主义理性的普遍性和特殊性。[4]福柯认为，理性系统确有可能成为规约工具，通过这一工具，不同文化实践共同操控、塑造出行为准则并将其加以推广。他指出，18世纪欧洲权力实施中出现了新的权力复合体，曾经掌握在上帝、国王、女王手中的等级权力和统治权力向下移放，形成权力的水平分布。此时的权力更多的是通过行为准则规约来构建话题，而不是一种限制公民的消极霸权。这种新的个体性，我认为，也存在于世界主义概念之中。世界主义把理性规约与通过科学进行理性思考的个体联系起来，从而使现代国家、国家公民和学校教育成为可能。然而世界性个体的民主和自由同时也包含着区分所谓文明人与非文明人的标准——非文明人也就是19世纪美国教育学家欲将其驱逐出“理想国”的所谓野蛮人。
塑造世界性儿童的规范性、区分性实践将是我关注的重要内容。为此我将考查18世纪、19世纪美国学校教育形成的坎坷过程。第一部分研究了将社会管理与构建个体民主、自由的内在特征相结合的文化实践，来分析普世理性。我将它称为心灵统治，指的是个人理性被规约、以控制世界的进步方向。我认为，人类能动性理论和“社区”概念使得管理心灵成为可能。通过理性规划、管理，儿童-家庭的亲密关系和构成世界主义国家性质的“集体家庭”紧紧联系在一起。第二部分讨论了作为一种规约工具的新教育科学。研究行为和大脑思维过程的知识、技术提供了一张规划图，为政府提供了可见、可控的儿童与老师的特点，[5][6]世界主义理性为的是在新的共和国与民主国家的政治/社会空间中调节不确定、引导社会变化。第三部分讨论了学校科目“炼金术”，亦即利用学术领域，把治理心灵、体现(同时又无法体现)自由与民主能力的教育学正常化。第四部分简要审读了当下对世界主义儿童的重新规划。20世纪之交，儿童被社会化，以实践集体社会中的自由，而今天的儿童是一个尚未定型的世界性公民，他被规划为一个自由的、自我管理的终身学习者。
世界主义管理原则是个文化实践、文化凝固的场域(coagulation)。文化实践场域指的是人们综合考虑不同时间、不同空间的机构、权威关系、故事、类比、记忆以及印象等因素，据此决定反思、行动的对象，[7][8]并将这些对象加以分类。选择美国作为研究场所是出于方法论考虑：虽然我以美国社会科学和课程史料为主要分析对象，但我并非把美国历史作为一个例外个案。最后，像克莱尔一样，[9]我不是只把福柯作为一个作者提出来，并通过命名、寻找、固化一个假设的普遍性特征来例证相关概念，以此作为一个解释捷径，我的目的是要思考那些构建了反思和行动的对象、设定了真理和谬误的不同文化实践场域的轮廓特征。
二、世界主义：编制(Fabricating)自由与自主的灵魂①
作为规约工具的理性早在欧洲启蒙运动之前就已存在。希腊的世界主义在宣扬普遍性的同时表达出一种特殊性，例如斯多葛学派哲学家们就认为自己是世界公民，因为他们能够将宇宙转化为自己的城邦，将整个地球、整个世界转化为自己的城市。[10]世界主义理性概念也深深扎根于宗教对于普遍性的要求，St.Augustine和Erasmus认为个体都拥有灵魂，可以通过宗教得到拯救。理性由上帝赋予人类，因而可以区分文明与野蛮、基督教徒和异教徒。此外，有关奴隶制度和殖民的争论也涉及到本土族群是否有能力参与由上帝及其派往人间的牧师所认可的文明生活。[11][12]
我对世界主义的兴趣和欧洲启蒙运动有关，因为精英理性概念下移后，决定了个体的行动、参与原则。欧洲和美国的启蒙运动被作为一个普遍人性的进化故事来叙述：男人与女人通过理性行动来促进世俗天国的进步，追求世人的完美。无论被视为是先天的或是社会所造就的，个体理性都被认为能促进个人的完善和社会的进步。[13][14]世界主义思想就像一个温文尔雅的旅行者，从一个城市到另一个城市，在这些城市中，除了理性的家园，再无其它。但是这个温文尔雅的世界主义旅行者的形成就已经体现了不同的文化实践，这些文化实践将秩序与进步、社会管理与个人自由联系在一起。[15]
三、将孩子制造成能动的行动者
当今的社会与教育理论经常谴责能动者的缺失是一个去人性化的研究方法，然而很少有人认识到能动者只是个历史产物。行动者、能动者理论体现的是混合了社会统治与个体自由语类的世界主义叙事。正如瓦格纳指出，现代性历史不能简单地就自主和民主程度的提升来书写，而应从自我实现的实质性基础的提升、从个体化能力和集体能力两者之间重心转换的角度来考察。[16]
行动者和能动理论又使理性得以把个体能力与公共力量连接在一起。比如梅耶就认为18、19世纪对人格有进步性的发现，那就是每个人都具有完整的、反映不同生理动力和社会动力的、使个体自我得到综合的动机和感觉系统。[17]十九世纪末二十世纪初现代国家形成过程中，大众教育全球扩张，其核心就是行动和行动者/能动性理论。[18]举例来说，现代教学理论重在通过教学实践使儿童成为自我约束的行动者，其能动性就在于其学习者、问题解决者或参与社会生活的社区成员的身份。现代家庭理论同样要求家长和儿童成为能动者，要求他们能促进自我发展和社会进步。这些家庭、家庭生活和童年理论都基于一个假设，那就是可以通过对个体社会生活的理性干预来促进人类进步。
行动理论和有自我意识的能动性是社会活动的规范。个体就是作为这样的行动者被制造出来的：他具有一种可被感知的、自然的自我发展，这种发展可以被理性掌控，以达到个体和社会的目的。“有能力的行动者能塑造一个美好社会……美国个体只能在这个约束框架中得到赋权、享受自由，而且在这个约束框架中，自由变成了义务”。[19][20]比如说，至19世纪末，世界主义个体都要对自己的生活进行深思熟虑的规划。对于中产阶级而言，他们的生活围绕一个领域到另一个领域来组织，似乎生活是规划中的工场，有其内在价值。[21]一个人不断作出的专业决策决定了其身份、自我和在不断发展的社会中的远大前景。[22]个体必须精心策划他的未来，因此生活也不能被当成理所当然。
行动理论所体现的对自由和解放的理解，历史地看，与福柯的生产力理论而不是控制系统有关。[23][24][25]能动个体理论将人建构成自身行为的道德主体。对个体的新认识成了一种管教技术，它形成并推广了一个有责任心的自主人士的行为、思考和感觉的意义。社会成为一个实体，个体能动性保证了社会的进步。这种生产力使得教育把理性作为规定我们身份(主体性)、制约我们的行为和日常生活的准则。
能动个体理论的核心是美国特殊论。特殊论把“上帝的选民”植入美国国家意象，造成一种“美国公民是上帝优选种族”的激进意识。[26]早期美国社会学家查尔斯·霍顿·库利认为家庭是一种管理实践，它把关爱和同情植入到工业社会的规定性、区分性的科学活动之中。库利写到，美国全新的工业现代性几乎可被认为是第一个真正的民主，它全然不同于之前的民主，因为它更重视个性和创新，而没有继承欧洲的阶级文化。[27]
这种特殊论也体现在教育学和社会科学中。[28]19世纪的教育学、社会学中，美国特殊论不再强调不受欧洲有害传统影响的美国特殊国家地位，而是要通过构建能真正成为世界主义社会典范的公民来摆脱历史负担。当库利认为美国或许已经更加接近该目标时，提出了美国特殊论。[29]
美国特殊论在教学上体现为把个人意向性转接到儿童自由上。儿童要发展自由、普世的自主自控意识，成为未来自由公民。通过终身职业规划，个人生活可以被组织、测算。个体魅力和传记必须包含“职业”这一部分，它成为构成个性的必要元素。查尔斯·艾略特，十九世纪晚期一位重要的教育引领者，认为教育就是通过学习严格的、促进国家团结的规训理性来实现对儿童的教化，民主机构要求儿童接受系统理性的教育，从而能够承担生活责任。他还认为，如果能够合理、持续地推进这种系统训练，它就能在两三代人之后带来社会变革。[30]教育是为了教给儿童推理能力和智慧生活所必需的普遍理性，正是这种智慧生活使世界主义现代儿童有别于不懂得观察、不懂得采用正确的记录方法、无法与人核实自己的观察是否正确的野蛮儿童。[30]
通过理性规训来控制心灵，进而把过去、现在和未来决定性地联系在一起，这是启蒙运动的一个问题所在。福柯在“什么是启蒙”中强调，每个人在变动的世界中既是主体又是客体，先验的、永恒的知识结构不复存在。[32]这种不确定性体现于能动个体的概念中，能动个体把行为规范、行为模式内化为个性准则和标准。在理性和理性公民准则下，公民参与变得稳定、和谐，它预示着未来。能动者就是世界主义儿童，他们将成为未来公民。
总之，儿童心灵体现的理性实际上是美国和欧洲资产阶级规范、清教救赎理念、导致殖民与奴隶制的共和国政治理性的混合体，它被转移到掌控个体人格和性格发展、掌控自我反思和个体道德成长的世界主义理性上来。[33]表面上看，欧洲启蒙运动中的世界主义旨在把人性进步标准与宗教先验准则、国家狭隘性加以根本区分，但实际上，在美国国家想象中，宗教先验、国家狭隘性反复地与“新世界”、“命运宣言”等语词暗合在一起。美国世界主义思想的形成仍然深受到清教的布道、救世传统影响，这种传统深深铭刻在由世界主义政治意愿所形成的新主权国家形象中。[34]
四、社区、家庭和民族“家园”：规划亲密关系
儿童、家庭和社区理论是用以管辖能动个体的铭文(inscriptions)②，使他们不仅为自我发展和成长负责，而且为标准化了的公共美德负责。[35]社区意识将有关国家的意象和叙述带入到把孩子塑造为未来公民的各种密切关系之中，人们通过社区和家庭来建立一个将公共义务和亲密关系相联系的家园，社区和家庭至今仍是受控的道德场所。
十八世纪末，家庭已不再只是一个继承姓氏和房产的机构。家庭、学校和城镇(社区)是将自由和解放加以问题化、技术化，以形成道德主体的场所。社会科学的新知识是为了调节、规范设定个体参与规则与标准的理性。家庭、孩童和学习的理论则规定了自由公民的气质和敏感性。儿童则自由地融入成人社会，社会精英将儿童视作具有明显特质的人——易受影响、脆弱天真。于是要求以新型管理方式来保护儿童、延长儿童培养时间，并规范他们的发展。[36][37]
一系列科技发明使得家庭能够在不损害私人权威的同时规定公众义务，家庭和社区则被改造成特殊空间，它能让成人远离公众恶习，并对家庭、孩童和个人境遇的改善负责任。罗斯称其为责任化的技术。
我们可以从责任化技术视角来分析对自由的管理。家庭被改造成一个净化了的道德空间，它负责儿童道德教育，同时也负责了解、驯服成人那些危险的热情，使成人远离公众恶习、风月场所以及赌场，使家庭和孩子对彼此拥有责任感，让他们愿意改善自己的境遇。自那时起，家庭就在管制自由方面中发挥重要作用，它将公共社会的健康和秩序与个体对健康和福祉的希冀联系起来。健康和道德的私密原则被用于表达社会秩序和公共卫生的公众道德准则的同时，又不损害家庭的自主性，反而承诺会提高它。
学校在这种对家庭、孩子和社区的新的统治方式中有着特殊地位。家庭的仁爱、同情和认知被当作学校教育中显而易见的问题。学校被叙述为家庭，但又不得不超越家庭规则和文化价值以生产可保证美国进步的未来公民。在维也纳召开的某次国际会议上，美国校区总监提出的一份文件写到，“除非所有公民都接受教育，否则共和国的存在将是不可能的”。[38]学校教育于是被认定为是早期家庭养育(儿童早期家庭养育至今仍然只是一个伴随性质的辅助阶段)和必要的职业特殊要求之间的一个阶段。
教师如同母亲，但她的职业是塑造儿童，使之摒弃人们熟悉的纯朴传统以体现世界性。比如说，教师教育就不外乎是选择有自我动机、愿意投入的教师候选人来塑造儿童的性格。有学者在1989曾写到的(“学者”这个术语曾一度被用来指代小学生)：教育的终极目的无非是产生受过道德培训的男人和女人，而不是学者。除非教师一直牢记这一点，他们所选择的职业的专业因素会彻底失败，教育者会和机械师一样只是生产产品，而不是塑造人格。[39]
学校是传播民主和基督教精神背后的世界主义理想的场所，但这些理想不是在一个庞大的学校中实现，而是通过人际交流、行动规约和参与准则来实现。成长、进步和发展的理论体现在国家和公民叙事中，就是把公民看作具有道德、社会和经济素质，能促进人性进步的勤劳人民的榜样和护卫者。进步不仅体现为一种面向全社会的教育，而且必须使每个社会成员更为彻底地了解机构特性，以唤醒他们对机构管理中的个人利益的意识。[40]儿童世界性将发展看成一个线性序列，并把进步看作个人行动、家庭实践和民族命运之间的共时关系。体现普世人性的规约和自由构成了民主价值观和世界主义愿景的独特性。
五、科学作为规约的铭刻手段
如果说对家庭和儿童理性的规约是自由的基石，那么社会科学则为此提供了规约策略。十九世纪初，科学还只是个相当模糊的、用以设定个人进步和世界性的理性概念，而20世纪末的科学已更有目的性、更为系统化、更以实证主义为导向。
家庭和儿童科学的新理论使得世界的不规则性和条件性都不再那么明显。个人不再遵循政治意愿的操控，而是服从于能够保证社会进步的理性管理下的个体生产。控制，以社会心理学理论为媒介，被转化为一系列过程。比如在芝加哥大学，社会学被纳入社会心理学和心理学领域，着重关注自我实现的主体间性中介过程。[41][42]芝加哥大学的乔治·赫伯特·米德及其同事杜威就致力于将个体在社区中加以定位，以此研究社会介质和自我实现问题。
社会科学最初关注的是导致贫困、从而阻碍个体参与社会活动的环境因素。社会科学与教育相关联后，他们的焦点魔法般地转变为对可能带来不幸的儿童和家庭的个体特征、心理特征的关注。心灵需要田园牧歌式的关爱。测试理论、心理测试和儿童发展标准，所有这些共同建立起“伟大的存在之链”(The Great Chain of Being)中森严的等级制度。[43]对于一些早期社会学家和社会改良者来说，原有社会文化只能通过对移民家庭和儿童的重新社会化加以摧毁。但对另一些社会学家和改革者说，城市移民群体所体现出来的文化元素却可以被整合，用以生产未来的美国特殊论。
一个重要问题是对新社会的规划和对全体公民的改造。美国社会学奠基人弗兰克·莱斯特·霍德、爱尔宾和查尔斯等提出的早期社会学理论承认民主的不确定性，但也寻求通过塑造儿童来把握社会发展方向。在有关城市规划定量研究和相关调查、家政学、社会心理学和儿童发展理论中，出现了对思维、社会交往和社区更为精细的新型划分方法。科学提供的不仅是对行为者的描述以及对国家社会空间的测算，家庭和社区理论还构建了行动准则和参与规则。爱尔宾·斯莫将能动行动者的社会概念与心理概念加以整合，使教育成为从思考和行动层面帮助年轻人根据社会现实开展行动的科学，国家进步取决于教师，因为他们是社会的制造者，将创造更为美好的未来。[44]
库利则例证了在使新型国家中的家庭和儿童的生活轨迹成为可能的新型归属关系的形成过程中，产生了社会科学、心理科学的新知识。[45][46][47][48]库利将社区视为一种调节法则(regulatory principle)，它通过规约家庭和儿童的特征来规约美国民主之下的能动主体。[49]库利的社群概念清晰地表达出一种浪漫的自由主义：视美国精神为人类天性的普遍精神，一种美国特殊主义。[50]
这里就出现了双重视野。一方面社区是一个逃离现代性的浪漫模式，但它同时又将个体置于现代性之中，使其服从于社会规划。它也是一个使个人得以摆脱现代性异化的空间[51]。可以这样理解社区：它具有紧密的面对面的情感纽带，对空间有归属感，被赋予了特定社会地位，也具有该空间所特有的规约化了的传统和习俗。这个新堡垒体现了个人同上帝创造的自然之间的面对面关系。个体在城市生活和世界性中的参与使工业化和城市化过程中失去的东西在社区中得以恢复。作为乡村社区和田园牧歌式的愿景，法理社会是能够找到崇高的上帝家园的处所，是现代性到来之前人们最靠近自然的地方。自然的概念和儿童的禀赋素质是社区田园牧歌式形象所需要的浪漫形象，这些形象来自于卢梭、佩斯特拉奇、梭罗、爱默生的作品，并被运用到学校现代化中。在美国课程中不难看到这个现代化过程。
六、学校科目炼金术：将教育规范化(Normalizing)③
社会学和心理学的管理实践促进了学校科目的形成。比较一下十九世纪前几十年的教学同十九世纪初的教学，我们不难发现用以组织教学的课堂启蒙读本被以科目为基础设计出来的教科书所取代。[52]学校科目，借用亨特的一句话，就是具有规范功能的教育。[53]学校科目是为了塑造、引导将要成为未来公民的儿童的主体性。这并不是说阅读或音乐没有在更早的时候被教授，或者儿童在此之前没有学习民族国家的道德历史，而是在新型教育学中，学校科目被当成塑造儿童道德能动性的特殊策略。学校科目的分类是为了操控孩子和教师的内在气质和敏感性，而不是就学科门类进行教学。
我把学校科目比喻成炼金术。当学科进入到学校、成为科目，教育学魔法般地改变了学科空间。这个炼金术将学校科目变为规范儿童、家庭和社群的场所。如同中世纪的巫师企图把钱变成金子，教育学将自然科学、社会科学和人类学魔法般地改造为儿童教育心理学和社会心理学。炼金术具有双重掌控意义：学校科目代表了真实世界的一部分，吸引儿童参与，同时又使儿童和教师成为依据学校科目所代表的世界开展行动的主体。
学校科目的形成无关乎数学、物理和语言学等学科所固有的语法和表达风格，也无关乎各个与学校科目相关的学科领域内的关系网络，尽管这些关系网络形成了学科规则、真理尺度和认可标准。学校科目的目的是测算出理性的恰当气质和敏感性，以让儿童成为未来的理性公民。学校的目的在于设计出一些规划蓝图，用于规范儿童自由。学习算术和阅读是为了获得人类的感觉、情感和思想，因为政府必须为公民社会的利益负责，因此应直接关心财富的创造和分配、关心社区中的个体福祉。[54]教育是为了使个体的自我实现成为可能，这种自我实现又涉及个体合作和对个性的完善。[55]在科目炼金术中，学术知识的概念和结论被看作是逻辑的、非暂时性的结构，它们是学习得以发生的基础。
炼金术与汉弥尔顿所说的更大意义上的“教学转向”有着内在联系。课程大纲、课程和教学方法都在16、17世纪应运而生，它们都强调“教”而不是“学”。在此之前，中世纪的教师只是忠实地再现、灌输由上一辈传下来的教义或教条。指向学校教师的新教育文献出现了，它勾画出一种引发“课程”概念的知识；知识又围绕一系列与儿童养育和课程内容相关联的原则被加以组织，并通过教学方法的理念得到规范化。[56]
学校科目炼金术与进步主义有关，而这种进步主义又与规划儿童思维、思想和问题解决能力的理性密切联系在一起。伴随着孩童内心世界的开启，并被赋予过去、现在和未来的发展历史，进步主义体现了时间和空间之间的全新联系。比如，十人委员会的报告就建议现代高中科目的设计要能够促进更大程度上的大学招生标准化。[57]高中教育要通过对知识的世俗化和合理化来取代教会教育。委员会建议：对孩子的训练不仅仅是思维训练，而且要培养能够通过科学理性来规划生活的个体。十人委员会主席、哈佛大学校长查尔斯·埃略特说，委员会的每次会议都表明他们所建议的每个科目都足以成为一个严肃的教学科目，完全适合用以训练小学生的观察能力、表达能力和推理能力。[58]十人委员会的这份报告体现了一个通过教学科目把学生组织到不同轨道上的分化型高中教育，它也区分了那些上大学的孩子和不准备考大学的孩子：(大学)主要是为了帮助那些在全国孩子中占很小比例的孩子，他们所占比例虽小，但对国家很重要，因为他们能够从延长至十八岁的教育中获益、其父母也有能力支持他们这么长时间地呆在学校里……全国范围的中学课程一定要面向那些不接受中学以上教育的孩子来制定。[59]
该报告提出的科目设计也可以说是把世界主义个性带入到学校教育。孩子的内心世界可以被验证、被理性地规划、发展，以体现美国特殊论，确保排除这种特殊论所排斥的东西。出于以下原因，人们不再愿意接受非理性命题：通过观察和体验来判断事实的技能、将事实加以比较的做法、一成不变的质疑和验证习惯、在事实中辨别、推测的习惯、推断因果关系的习惯。人们必须接受直接的逻辑演讲和写作训练，才不会使用看似美观的辞藻和凭空想象的演讲。[60]
在校学生的自我实现、个人满足感和个人命运是综合了一系列关系的理性选项。每个学校科目都是为了教授一个普世理性，用以驯服热情、欲望和情感服务。报告没有直接提到儿童心理学，但儿童心理学对后来的学校教育改革的影响不言自明。委员会主席艾略特批评报告没有包括儿童学习理论，他认为，应该充分考虑儿童期和青春期的身体变化，将从出生到成熟的生命阶段进行明确划分，将这些阶段命名为“儿童期”、“青少年期”等，给每个阶段设置恰当的课程。他认为，课程需充分考虑个体差异和教育科学理论之间的联系。
心理学已经成为学校科目炼金术中的主要话语。它对知识的描绘提供了一系列实用技术，足以把儿童变成管理对象。这种对儿童内在特征的管理覆盖了不同意识形态下的计划：通过课程来提升在劳动力市场上的竞争能力、完善中产阶级的休闲活动、培养道德品质和审美情趣、培养健康而又富有创新精神的自我表达。[61][62]
学术知识炼金术提供了一系列具体措施来规化、控制儿童心灵。比方说，通过桑代克及其学生的心理学研究，数学科目得到了规范，该科目对儿童的管理重点在于使其能够自我引导、自我管理。高中数学教育的初衷是通过思维训练和大脑练习来进行性格训练。而直到十九世纪前几十年，数学教育仍是通过对实际问题的关注来培养孩子的观察能力、试误能力和反思能力，发展和学习的标准是为了引导儿童的思想、思维和社会交往，以带来更高级的情感体验。
心理学和社会心理学实践是儿童管理过程中的“翻译”和“传输”手段(translation and transportation devices)。儿童作为行动者和能动者的理论驱动了对可以被监督、规划和评判的内部性格的分类。在这种情况下，数学知识体系被用以将理性和理性儿童“正常化”。学校科目被当成实体呈现给孩子，让孩子据此反思、规划自己的世界。通过对学校科目的巧妙表达，教育学预先设定了儿童的理性，并将其登记在册。
七、世界主义的变形：对新千禧年的评论
我以对当下世界主义的观察来开始这部分的讨论。世界主义歌颂了通过科学理性来安排生活的世界公民，他献身于普遍人性，他是一个世界公民、而不是某一国家的公民。但是全球化并不是什么新东西，世界主义也一直有着对某些对象特殊对待的做法。我在这里对全球化的讨论集中在一个词语上，这个词语一直在改变着十九世纪以来全球各个国家和学校的文化结构。[63]世界主义经历了从关注精英的划分和区别到关注大众掌控的转变。理性的规约对这种掌控实践起了主要作用。今天人们更多地讨论全球化经济和信息社会，认为“国家”将日渐淡出。但我却认为国家不仅没有淡出，而且又有了塑造儿童、家庭、社区和教师的新的文化实践领域。这项救赎工程(redemptive project)在重塑普世儿童的能力和性格时，使用的是民主、自由等术语。
什么样的世界公民理性可以确保今天的自由和国家的生存？人们可以认为十九世纪早期的教育是为了把儿童变成能够体现国家、社会集体叙事的主体，而今天的儿童则是尚未定型的世界公民(unfinished cosmopolitan)，且被冠之以“终身学习者”的称号，在一个去中心化的世界(decentralized world)里，这些终身学习者灵活自如、具有持续的积极性、乐于合作。
从个体意义上讲，内在性格是普世的，因为个体在全球化世界里可以永无止境地追求、工作，儿童可以拒绝服从任何选择，但却无法不做出选择。这个未定型的世界公民积极投身于学习群体，从而反复地调节个人生活。生活变成了一个在风险和命运之前不断地承担责任、进行管理的过程。
今天的救赎是一个主动意义上的自我救赎，个体的情感纽带和自我责任通过与他人、家庭、社区的关系网络得以界定。十九世纪早期的自我管理是社会化个体管理，这种管理体现于以儿童发展普遍性原则和美国特殊主义为基础、科学地加以组织的家庭当中。当代改革好像不再由社会道德和社会义务等外部因素所引导，当代改革环境下的美国特殊主义是得到赋权的个体自由，他们不断建构、重构自己在多元社区中的实践与生活，其伦理自我与这种建构、重构密切相关。
这个尚未定型的世界公民是个问题解决者。问题解决并非来自儿童自身的自然过程，而是与学校教育的人道主义动机相对应的形塑，因此解决问题式的教育也是要操控人的发展。问题解决的各种类别是对应于世界事物多样性的虚构故事，它将某些思维心理学和儿童社会交往纳入到教育学当中。
但是将儿童塑造为问题解决者的做法塑造了全人类，因为它是个适用于管辖众多人口的、具有明显时间、生理、心理特征的决定性分类。责任不再局限于单一公共领域社会实践中，而是涵盖形色各异的多元社团，以构建共同利益。那些在学习社区中不断自我提高、以应对不确定性的自主学习者身上体现出对心灵的诉求。[64]理性不再是把不同社区的利益合成为社会利益，从而使共和国日趋完善。解决问题的儿童通过一定规则和标准被定位在形成公众利益的多元社团中，这些规则和标准则控制了日常生活中的变化、偶然性和不确定性。
家庭和早些时候的集体归属与作为终身学习者发展场所的社团的封闭性是一致的。学校仍然是家校联系场所，用以重新界定个人政治理想。儿童在学习社区或话语社区中工作。对儿童的新型区分和测量方法就产生于社区当中。孩童建构知识，而教师则是被革新了的课程交际网络(言语社团)的伙伴和合作者。
新千年的世界主义还包括对父母的重塑。父母也被教化了。[65]世纪之交的家政科学给家长们提供了用来测量儿童发展和健康状态的技术，而学校则通过专业化知识的教授承担了本应由家庭充当的道德教育任务。当代研究和政策通过教育方法重塑了家长角色。家长(母亲们)不再是影响儿童教育策略、确保儿童健康成长的“首属群体”，她们的职责变成了帮助孩子顺利完成学校所要求的学业。教室文化为家长提供行事准则和行事内容。家庭也用学校学习技能的形象和叙事来操控儿童。[66]
儿童身上未完成的世界性也同样体现在教师身上，因为教师也以同样的方法被归类为终身学习者。教师通过重写自传来实现自我，自传又通过反思让教师的自我而不断地被“计算”。比如说，反思性的教师通过个人履历或学习档案来评价儿童，通过对自我发展和自我管理的个人评价来撰写、或改写其自传。[67]教师如今被要求进入社区，变成社区教育的一部分，以便更好地了解学生及其家庭，以便被信任，以便了解哪些社区知识需要被纳入课堂教学。[68][69][70]
今天的课程作为教学工具，不仅规范着儿童的行为，更规范着儿童的交往。[71]举例来说，数学课程即是让孩子们学会数学知识，以在掌握课程内容的基础上监控他们的意义生成活动，教育通过控制儿童的意义生成活动来重塑儿童的思考过程。儿童可以口头解释他们解决问题的方法，以便于教师来检查并督促孩子改进方法。[72]但意义生成活动不再是个人行为，而是对儿童内在气质进行归类的整个理性教育制度的一部分。儿童成了终身学习者，他们按照一定的规则来反思一个问题是如何被解决的，这个过程就控制了未来的变化趋势。
当代课程的学校科目炼金术确实也呼吁儿童和家长更大程度的参与和合作，但是对选择的自我管理和对生活的自主安排却并不支持他们的参与与合作。举一个例子：看看学校的自然科学科目，就不难发现它已经发生了戏剧性变化，鼓励学生参与，让教学朝着更具个人相关性和更具情感体验的方向发展。[73]课程赋予儿童一种专家地位，但是儿童还是得学习这个学科的知识。社会、心理、生理学科知识代表了对自然世界更大程度的主宰。人们可以通过科学来规约、管理自然世界。儿童参与与具有双重任务的自然科学世界产生了联系。一方面，自然科学对世界愈来愈多的问题提供了权威解释，另一方面，自然科学的表述准则被当成了表述真理的方法。孩童的新知识不是要去评价真理，而是去理解“科学就是真理”。教师则作为教练、促进者，来帮助儿童内化专业的科学知识，为世界提供行为规范。
对社会文化分割和道德沦丧的恐惧渗透在全球化、国家、身份认同等一系列问题中。这种恐惧源于对学校无法帮孩子做好应对全球化准备的担心。儿童与生俱来的自由超越了家庭和学校，但家庭和学校却负责规训他的发展。学校的任务也不再是将儿童社会化、让他们成为国家集体中的一个成年人，儿童成了被教师塑造出来的，拥有权利、义务和责任的产品。“孩子与生俱来的不可分割的权利”这样的普世政治哲学被看成一种进步。[74]但“与生俱来的权利”却被表述成前文所描述的终身学习者的素质和特点，所以孩子自我实现的过程就是对未来社会变化的驾驭过程。
这种排斥却表现为一种对更大程度的包容的诉求。相关教育研究和改革都是关于“所有”孩子，新千年美国提出的法案题为“不让任何孩子掉队”。每个人都可以成为世界公民，都可以获得自由！但是教学改革不仅是为了满足未来经济发展的需要，更是为了预防道德失落、文化混乱的威胁，这种威胁体现在那些不符合“所有儿童”价值观的孩子身上——那些不能进行选择、不追求欲望、不能成为终身学习者的孩子们。在关于“所有儿童”的政策和研究报告中，那些不具备世界主义特征的儿童被当成参照对象：那些贫困孩童、非英语本族语的学生、残疾学生、女性以及许多非白人学生，相比于其他学生，他们更有可能成为低期望值的受害者。[75]人们通过越来越精细的区分标准来控制、划分这些行为异端孩子，将其列为救赎对象——这些孩子被认为还不具备解决问题的能力、还不是灵活的学习者。
正如福柯在“什么是启蒙？”中所述[76]，我也不是要反对理性、社区或者是问题解决式的教学法，而是要去质疑使理性、社区、问题解决式教学得以被历史地构建起来的文化实践领域。这里呈现了过去和现在意义上的世界主义，是为了探究学校教育改革作为一个文化实践领域，它如何对“孩子是谁”、“孩子应该成为什么样的人”以及“谁还不是这样的孩子”等问题的答案作出了规定。理性作为一种统治实践，它表现为一种对不确定未来的“救赎”叙事。理性也是一种历史实践，它设立了行动和参与标准。探究思维和理性，是为了反思知识如何成为生产性实践、从而构成学校教育的物质性的一部分，因为学校科目的意义和形象绝不是受什么先验哲学或非历史性主题的影响而形成的。
注释：
①译者注：作者在此使用“fabricate”一词，是一种反讽式批判，突出世界主义通过操控人的灵魂来“制造”、“组装”、“塑造”能动的个体。
②译者注：inscriptions既表示用以规范个人行为的规约文本，又强调这种规约如同古代在石柱、铜柱、纪念碑等上面铭刻的过程。它表达出话语的真理性及其摄控人们心灵、使人们自觉遵从权威性的过程。
③Normalizing既表达对教学的规范作用，又表示这种规范后来变成不言而喻的常规现象。
标签：世界主义论文; 理性选择理论论文; 世界公民论文; 治理理论论文; 个人管理论文; 心理学论文; 进步主义论文; 特殊儿童论文; 社会关系论文; 个人规划论文; 社区功能论文; 科学论文;