国外有关学习过渡状态研究的新成果〔1〕，本文主要内容关键词为：成果论文,状态论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[摘要] 本文简述了美国心理学家Perry 、 Martha 和Goldin —Meadow研究学习过渡状态儿童在掌握概念过程中所获得的新成果。
关键词 学习过渡状态，微小创进法，多重策略
目前，从事概念获得的学习过渡状态这一研究方面的主要代表人物是美国心理学家Perry、Church、Martha和Goldin—Meadow， 他们的研究充分体现了现代认知心理学对学习过渡状态儿童就某一具体概念的获得所表现出的认知加工机制及其发展进程这一课题的理解。
他们发现，[1]在要求对作业行为的执行情况作出解释时， 过渡状态儿童频繁地在言语解释的同时带有明显的手势语，而这些手势语往往表征着关于作业本身的真实信息。此外，这些手势语表征的信息可能与言语表征的信息相同，这种情况称为“言语—手势匹配”；也可能与言语表征的信息不同，这种情况叫做“言语—手势失匹配”。上述两种相互矛盾的情况均表明儿童对同一个问题共时思考着一个以上的假设。只不过学习过渡状态儿童一般趋向于后一种情况。
Perry曾测查了9至10岁儿童对数学等值概念的理解状况。[2] 在实验中，他要求儿童解答8道形如“5+3+4＝（ ）+4”这样的问题， 发现儿童在解释解题思路时，通常在言语表达的同时自发地做出手势，并且往往利用手势表征解题程序。有时，手势表征的程序和伴随手势出现的言语程序彼此匹配；但在其它情况下，儿童产生的手势与同时出现的言语并未表征同一程序，即言语与手势失匹配。此外，Perry 还发现儿童出现言语—手势失匹配的次数因人而异：一部分人一次也没有，另一部分人则达到了6次（甚至超过6次）。由此，他根据儿童产生手势—言语失匹配的频次多寡将之分为两类：一类叫“非整合性儿童”（Disconcord children）， 意指倾向于产生言语—手势失匹配的儿童（其频次等于或大于4）， 简称“DC ”； 另一类是“整合性儿童”（concord children），指倾向于产生相同的言语程序和手势程序的儿童，简称“CC”。并且认为在接受相同的训练后，前者远较后者学习进步得快；换而言之，在训练（给予适当指导和练习）前无人正确解决问题的前提下，经训练后DC较CC更容易学会正确处理等值概念作业的方法。由于DC在训练前产生的解释总是倾向于错误的程序，因而就概念的获得过程而言，DC符合过渡状态或学习准备状态的认知特征，而CC则不具备这种特征。
Goldin—Meadow和Church等人（1993）[3]设计了一项研究， 进一步验证了Perry的观点。 他们假设在解决问题时激活多重策略要比激活一个策略需要更多的认知努力，因而在共同完成等值概念作业的同时DC较CC剩下更少的心理能量来执行另外一项作业。实验比较了DC和CC同时完成两项作业各自取得的成绩：一类是数学等值问题，一类是字词回忆作业。实验结果表明，DC与CC对前一类作业产生了数目相当的正确解答，然而DC的字词回忆成绩远逊于CC，这表明DC在解决数学等值问题时激活了两个假设或程序（只不过一个程序由言语加以表征，而另一个程序则由手势加以表征）——比CC付出了更多的认知努力。
Martha和Goldin—Meadow根据上述研究和其它一些与之相类似的实验提出了“多重策略共时激活”理论，认为处于学习过渡状态儿童不仅在解释作业的完成时表达了多重策略，并且在解决作业时也确实共时激活了这些策略。因此可以将多重策略（假设）的共时激活作为儿童处于学习过渡状态的一个客观指标，并以儿童解决问题的途径和付诸的认知努力的函数值来反映这个指标。针对数学等值概念的获得，这种理论把言语—手势失匹配现象作为多重假设的共时激活的行为表征，认为在解决由数学等值概念组成的具体问题时，言语—手势失匹配不再是过渡性知识状态的一个索引，即不是过渡状态的“副产品”，而是与过渡状态同时发生且紧密关联的一个基本的认知发展途径及其行为表现。言语—手势失匹配表达了由两个不同假设构成的对同一问题的共时解释——一个是言语表征程序，一个是手势表征程序，而正是标志着学习过渡状态的知识结构的多重策略之共时激活导致了言语—手势失匹配。
在此基础上，他们创立了一种研究过渡状态儿童学习某一具体概念的方法与技术——“微小创进法”。这种方法的核心思想是以儿童对具体概念的认知策略类型及使用频次为依据，对某一具体概念的获得过程中可能出现的各种变化进行检验。在具体的实验设计中，该方法要求首先评估儿童前学习阶段对概念的理解水平；同时，在确保被试都无法成功完成概念的前提下，根据儿童使用手势的频次及手势表征程序和言语表征程序之间的匹配状况将其划归为DC和CC两种类型；接着按照实验目的让儿童接受有关训练，并评估他们此时的学习能力；如果发现训练后儿童的作业成绩有所变化（即初期评估和再评估之间存有差异）的话，研究者则可初步断定儿童符合实验要求——他们是过渡状态学习者而非学习无能者；同时，为了详尽探讨处于学习过渡状态下的儿童在概念获得中的认知特征及其变化规律，研究者要着重检验儿童所表现出的言语程序与手势程序之间的关系，尤其要比较概念获得前后儿童就作业完成情况作出解答时所体现的言语—手势匹配状况方面的差异，进而界定学习技能的变化，使对过渡状态儿童的认知变化的描述精细化。“微小创进法”一般局限于诸如守恒概念和数学等值概念这类范畴，因为此类概念作业易于表述和组织，且能保证儿童在短时间内学会正确处理概念问题的方法；此外，在解决这类概念问题时，儿童明显地表现出使用一系列解题程序或策略的认知特点，而这一点为研究的进一步深入提供了极其宝贵的线索。
在使用“微小创进法”做了许多实验后， Martha 和Goldin —Meadow进一步提出了建立在多重策略共时激活理论基础上的关于一般性概念获得进程的期望模型：儿童对问题的解决应该从一个单一错误假设（策略）开始，且在对作业的解答中表现出手势—言语匹配现象；紧接着，儿童经历了一个包纳多重策略的学习的过渡阶段，该阶段被言语程序和手势程序的失匹配现象所标定；最后，儿童选择并掌握了一个单一的正确策略，同时又出现了言语—手势匹配现象。至此，儿童对于某一具体概念的获得过程便圆满地结束了。
Martha和Goldin—Meadow 就过渡状态儿童概念获得进程所提出的多重策略激活理论及其研究方法——微小创进法，为认知发展的内部机制的研究提供了相当有价值的资料，对了解和最终揭示学习行为的心理实质做出了一定的贡献。但是，他们把在数学等值及守恒概念问题研究中儿童所表现出的言语与手势之间的特殊关系及其发展变化作为甄别过渡状态儿童和描述其概念获得过程的重要指标，并将之推广到一般性的概念获得过程中去，这种举措显然有待进一步检验与探讨。
注释：
〔1〕本文于1994年12月17日收到，1995年7月10日收到修改稿。
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