走出理解误区——对当代终身教育理论内涵的深层思考，本文主要内容关键词为：误区论文,内涵论文,当代论文,终身教育论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G520文献标志码：A文章编号：1674-2338(2008)03-0107-05
一、问题的提出
自20世纪60年代中期，法国成人教育学家保罗·郎格朗在第三届世界成人教育促进国际会议上首次提出“终身教育”以来，其“教育应贯穿于人的一生”的思想在世界各国广泛传播。目前，众多的国家在制定本国教育方针、政策及构建具有宏观意义的国民教育体系之际，均以此理念为依据；更多的人开始把终身教育作为充实自身精神生活、提高公民道德素养的重要途径。
就我国而言，类似的终身教育思想早已存在，如民间即流传“活到老，学到老”的古老格言；庄子则以“吾生也有涯，而知也无涯”来深刻阐述终身学习的必要性。虽然有悠久的历史渊源，我国对现代终身教育思想的真正关注与推广乃始于20世纪80年代改革开放以后，相比先进国家落后了约20年；加之理论研究的相对滞后，已在实践层面引发了困惑。因此，为了使我国在推进终身教育的进程中准确把握发展的方向，重新对终身教育的理念范畴予以正确界定、并对实践中产生的种种偏向予以清晰的审视，则显得非常必要。
二、我国终身教育发展的理解误区
自改革开放以来，终身教育在我国得到了高度的重视和一定的普及，中央与地方政府亦在为积极推动终身教育理念的实践转化而进行不懈的努力。
然而，作为20世纪60年代兴起的现代教育思潮，由于其自身的理论发展仍处于不断的完善过程之中，加之这一理念引入我国的时间不长，而且理论研究相对薄弱，因而导致人们在认识层面出现了一些理解误区，进而在政策与立法过程中出现了一系列的偏差。具体而言，这些理解误区主要集中在对终身教育内涵的深层把握与宏观理解方面，如终身教育与成人教育及学校教育的关系，终身教育的主体界定，国民教育体系与终身教育体系的异同，“学习社会”构成的主要基础等。以下分别就上述问题逐一进行分析与探究，以为终身教育在我国的健康发展奠定理论基础。
具体而言，目前我国学术界存在的理解误区，主要体现在以下几个方面：
误区之一：终身教育即为成人教育
在对教育的传统理解中，人们一般把教育等同于对未成年人进行教学和指导的学校教育。当终身教育理念产生以后，人们又偏重于把它看成是适于解决社会危机的、学校后的继续教育；由于继续教育主要在成人领域展开，因而终身教育被视为成人教育的同义语。
诚然，成人教育确实是终身教育的重要组成部分和实践领域，它的发展亦为终身教育理念的形成和发展奠定了实证基础。正如郎格朗所指出的：“成人教育是整个终身教育体制中的火车头。”[1]成人教育的充分发展不仅构成了终身教育发展的必要条件和主要标志，而且其发展水准亦在很大程度上决定了终身教育体系的社会效能。因而有学者认为，终身教育的重点在成人教育，难点也在成人教育。[2]
然而，成人教育是仅仅针对特定年龄阶段对象的教育形态，其并不包括终身教育的全部领域。终身教育概念指的是一个人一生的教育(即从出生到死亡)，因而它要围绕人的一生发展，把学校教育、学校外的成人教育乃至进入老年期的休闲教育等从整体上予以有机统合和衔接，以最终形成一个具有宏观意义的终身教育体系。从终身教育的发展方向而言，其强调的重点虽然是学校后的成人继续教育，但由于学校教育是已经被制度化了的教育，其财政开支和体系构建均在法律层面得到了根本的保障；相形之下，终身教育更需要推动那些还没有被制度化或缺失法律保证，甚至不被社会认为是“教育”的那些领域——如学校外的家庭教育、社区教育、休闲教育、老年教育乃至对人的发展具有重要促进作用的文化娱乐活动等。需要强调的是，终身教育重视非正规或非正式教育，并非就意味着排斥或舍弃学校教育；正好相反，终身教育的核心理念就在于强调“统合”，它的基本宗旨就在于要把包括学校在内的各种教育资源，围绕人的一生发展而整合成一个具有宏观意义的立体型体系——即终身教育体系。所以在推进终身教育的发展过程中，若只把发展重点局限于学校后的继续教育，那就会造成对终身教育的片面理解及体系建构的缺失与断裂。现在国际社会提倡把学校内部的改革置于终身教育的背景之下，并要求学校教育资源向社区开放，这些原则都是基于终身教育理念所提出的新方法和新举措。
一言以蔽之，终身教育是在成人教育的基础上发展而成的，但终身教育绝不等同于成人教育。终身教育的内涵要比成人教育更广泛和丰富，两者体现的是上下位的附属关系。终身教育理论的建立，对成人教育的改革和发展亦具有科学定位和宏观指导的作用。
误区之二：终身教育等同于职业技能教育
我国在理论与实践的发展中对终身教育的理解误区之二是，把终身教育与职业技能教育或岗位培训等同起来。这是因为到目前为止，我国的终身教育基本上局限于上述的成人教育或继续教育领域。形成这种状况的原因是多方面的。首先，从国家的角度来看，为了发展经济必须培养大量社会急需的人才，而对已经走出学校的各类社会人员的培训任务又主要是由成人教育或职业技术教育来承担的。因此人们很容易把终身教育与职业技术教育等量齐视。其次，又由于当终身教育理念在最初导入之际，研究者与积极推广者亦大多是政府或高等院校与成人教育、继续教育或职业教育有关的管理人士及相关的学者专家。这一状况甚至至今未有根本的改变。
产生这一理解误区的基本原因同样是由于对终身教育内涵的理解缺乏深层的整体把握。如上所述，终身教育的产生源于各种错综复杂的社会背景，其中既有基于个体学习知识与技能的实用动因，也有基于社会和国家的立场、保障公民的学习权、提升国民教养素质及满足精神生活的需要等价值动因。其中，公民个体对自身职业发展的需求只是整体价值的一个部分。因此若把终身教育等同于职业技能培训，则不仅会导致对终身教育内涵理解的狭隘化，而且亦由于终身教育功利性目的的过度凸显，继而使终身教育最终成为经济发展的附庸。一言以蔽之，把职业技能培训作为推进终身教育的一个重要方面，并以此作为解决市民再就业、外来人员上岗培训及部分人转职换岗的重要途径是完全可取的；但这并不代表终身教育的全部。故而政府在考虑推进终身教育的过程中必须把握正确的发展方向，并从整体的角度制定终身教育的长远目标与近期目标，以协调两者之间互为因果的平衡关系。
误区之三：终身教育就是终身学校教育
对终身教育概念理解的又一误区，是用学校教育的时空界定终身教育，即把终身教育的实践活动看成是学校化、课堂化、大纲化或教材化的翻版。无疑，终身教育是一个具有广义教育内涵的概念，它既不等同于学校化，当然亦更不可能以大纲的形式统而化之。换言之，它应该是一种植根于社会民众、具有勃勃生机的教育活动；坚持自主、自由乃至自助的教育原则，乃是终身教育的本质之所在。
现在国际上的一般看法是，凡是对人具有促进作用以及具有教育意义的一切活动都可以归入教育之列。这样，教育就与人的社会文化生活、精神娱乐活动，即所谓学校外的非正规乃至非正式教育紧密地联系在一起。《中国大百科全书·教育》(1985)指出：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”[3]从中可以看出，具有现代意义的“教育”并不单纯地指学校教育，而终身教育也并不就是提倡终身接受学校教育。只要人们确立了终身学习的意愿，而社会的教育资源也能够为整个社会的人们所共享，那么终身教育的目标也就谓之实现。
误区之四：政府是终身教育的主体
国内的理论与实践工作者对终身教育的理解误区之四，即是对开展终身教育活动主体的错误定位。由于在开展或推进一项教育活动之际，作为公权力的政府力量在各种社会力量中体现出最有力与最权威的作用，因此，不少学者认为，政府应该成为推动终身教育的主体。
但事实上，在终身教育中应确立学习者作为主体的观点，如今已经得到了国际社会的普遍认同。所谓主体地位，就是指在任何学习活动中，学习者自身掌握学习的发展进程并把握学习目标实现的主动权。目前，在法国流行一种所谓“伴奏者”的理念，也即在终身教育活动中，独唱者永远是学习者，他要怎么唱、怎样唱，尽可自由主动地发挥；而政府、教育部门、学校、教育工作者则充当犹如钢琴伴奏者的角色。换言之，政府和教育部门应为社会上的所有学习者搭建学习的服务平台，并在他们需要的时候提供必要的行政或财政援助；但在这一平台上唱主角的却并不是政府行政部门。换言之，如果每个学习者都能自觉地意识到自己是学习的主体，而从中央到地方的各级政府教育行政部门又都能清楚地认识到自己搭建平台及作为伴奏者的辅助作用，那么自下而上和由里而外、全民性和自主性的终身学习活动，就将会以更加生气蓬勃的态势展开。
误区之五：国民教育体系与终身教育体系分属两个不同的体系
党的十六大明确提出，完善现代国民教育体系、构建终身教育体系，是全面建设小康社会的重要目标。由此在我国理论界又引发了现代国民教育体系与终身教育体系究竟是一个体系还是两个体系的论争。有学者认为，国民教育体系与终身教育体系应是两个不同的体系，即国民教育体系等同于学校教育体系，而终身教育体系则主要指学校外的教育体系。出现这样的理解误区，主要是受传统教育观念的影响所致。
何谓“国民教育体系”？应理解为主权国家通过制度或立法的形式，对本国所有享有公民权利的人们提供的一种不同层次、不同形态和不同类型的教育服务系统。为达到一定的教育目的，教育体系的完善与否至关重要。要确立一国之国民教育体系，又有三个必要而充分的条件：第一是公共性，它由国家通过制度或法律的形式来制定，涉及全体国民的公共教育，体现的是国家行为。第二是多元性和多样性，即国民教育体系并不仅仅以单一的学校教育或学历教育为唯一的教育形态，它应包括学校教育、学校外的社会教育等其他教育形态。第三是国民性，即国民教育体系应面向全体公民，而不仅限于某一年龄段的儿童或青少年。就我国的现状而言，在解放之初，由于经济发展的制约，有限的教育经费只能用于有限的以学校为主的正规教育，所以当时形成的国民教育体系即是单一的学校型教育，服务的对象亦是以某一年龄阶段的学龄期儿童或青少年为主，其特征则是注重学历而非实际能力。改革开放以后，尤其是进入新世纪以来，我国既有的国民教育体系与上述“现代国民教育体系”相比无疑存在着很大的差距。毋庸置疑，我国现有国民教育体系是教育制度不够发达、教育资源不够普及、社会生产力和科学技术比较落后以及社会分工比较简单的时代产物。
现代社会已进入了全球化和信息化的时代。这一时代的特征是，国际间的合作与竞争将更为激烈，人们所面对的机遇和挑战亦更为扩大和加剧，教育也将肩负起培养创新人才和推动社会发展的重大职责。因此，处在这样一个机遇与挑战并存的时期，我们首先需要确立人人进行终身学习的思想观念，我们的社会则应努力提供一种多元化和多样性的终身学习条件，即创建以终身教育理念为导向的现代国民教育体系，最终促进学习型社会的形成。
由此，现代国民教育体系与终身教育体系应是指向同一概念的两种不同内容及层次的表述。前者的构成要素是以具体的教育形态为主，如学校教育、学校外教育或正规教育、非正规教育及非正式教育等；而后者的构成理念则立足于对具有生命价值的每一个人的生涯发展能起到促进作用的立场。因而所谓完善现代国民教育体系和构建终身教育体系，并不是把上述两种体系简单地合二为一，它指的是以终身教育的思想和理念来构筑一个既符合现代社会政治经济发展要求，又能对每一个人的终身发展起到促进作用，具有整体性、多样性和综合性功能的国民教育体系。这不仅是近年来国际社会所形成的共识，同时也是我国政府和人民所期望的宏伟理想。因此，现代国民教育体系只有立足于这个目标，才能确立构建这一体系的科学定位和发展方向。
误区之六：“学习型组织”是“学习社会”的构成基础
近年来，关于建立学习型组织的呼声此起彼伏，学习型组织的理念亦被人们奉为解决社会问题的万能良药。以至于很多人误将“学习型组织”等同于“学习社会”。那么到底何谓“学习社会”，它与“学习型组织”又有什么关系？对此问题予以阐明，有利于我们走出对“学习社会”的理解误区。
“学习社会”(learning society)一词最早出自美国著名学者、原芝加哥大学校长罗伯特·哈钦斯1968年所著的《The Learning Society》一书。哈钦斯认为，有必要对“教育是什么”重新做出思考。他认为，教育的根本价值应是人的自身完善，即“贤、乐、善”，教育的根本目的是实现人生真正价值的转换；而对人的价值观和学习观进行变革的最终目标，就在于创建一个“学习社会”。关于学习社会，哈钦斯曾做过如下表述：“所有全体成年男女，仅经常地为他们提供定时制的成人教育是不够的；除此之外，还应以学习成长及人格的构建为目的，并以此目的制定制度，以及更以此制度来促使目的的实现，而由此建立一个朝向价值的转换及成功的社会。”[4]
由此可见，当今终身教育所倡导的学习社会，实际上是指人的一种学习态度和意愿。换言之，一个人只要确立了学习的意愿，并且在日常生活的各个方面不断积累学习经验，且社会的教育资源也为整个社会的人所共享，那么这个社会即可谓之“学习社会”。在这样的一种社会中，个人的终身学习、自我导向学习是其主要发展趋势，而教育与工作、娱乐及休闲的界限亦逐渐模糊。
至于“学习型组织”一词，最早由美国麻省理工学院高级讲师彼得·圣吉提出。他在《第五项修炼》一书中对如何创建“学习型组织”作了全面阐述。需要强调的是，彼得·圣吉所提出的“学习型组织”理念主要面向企业，它是为提高企业的经济效益而阐发的一种现代管理理念。简言之，彼得·圣吉提倡的“学习型组织”的根本目的，是通过学习氛围的形成及团队精神的焕发来提高企业的经济效益，同时促进企业的经济繁荣。而哈钦斯所提倡的“学习社会”，其最终目标是要构建一种充满余暇时间和自由空间的社会，在那样一种社会中，人们的学习并不以职业或经济上的利益为最终目的，人们所要努力实现的是一种自发的、以自主愿望为标志的积极向上的社会。换言之，“学习社会”的理想是为全体社会民众提供广泛而多样的学习机会，其着眼点在于对人性及“人生真正价值”的培养与实现。
可见，把一种功利的、以提高企业经济效益为主要目的的“学习型组织”与一种非功利的、以提高全体公民的精神素养为主要宗旨的“学习社会”混为一谈，这只能说是张冠李戴的理论误导。
三、关于构建我国终身教育体系的若干思考
综上所述，我们在探讨和分析了当前普遍存在的对终身教育的理解误区，及国内终身教育体系构建和完善的基础上，特作出如下几点思考：
(一)创建一个科学的终身教育体系，首先要对终身教育的内涵和本质予以准确把握，其中又需明晰其与学校教育、成人教育及职业教育等的关系，以确立构建终身教育体系的正确价值取向。需要指出的是，终身教育除了具有促进经济发展、提高个人职业技能和生活质量的功能以外，其更重要的作用还在于完善人格、实现人的全面发展。因此在具体发展成人教育、职业教育之际还必须对上述因素有一个综合的考量，并确定一个既符合国家经济发展要求又能满足个人生涯学习需求、既有短期目标又有长远战略的终身教育发展方向。
(二)学校教育是终身教育的重要阵地，但同样不可忽视家庭教育、社会教育等其他教育形式对人的成长的促进作用。因此要积极促进家庭教育、学校教育、社会教育三者之间的连携和融合，以发挥其构建终身教育体系的桥梁作用。换言之，我们在未来致力于建立的是一种新型、有创意、三者和谐发展的教育新体系；为此设置专门的终身教育协调机构十分必要。
(三)确立学习者作为终身教育的主体地位，以期充分调动学习者参与终身教育的积极性，这同时也是保障每一位公民终身学习权利的具体体现。但需强调指出的是，政府不可因此而推卸责任，更不应在实施具体行政行为的力度上有所减弱或不作为。事实上在任何时候，政府的行政力量都是最为有效并具促进作用的。在构建终身教育体系的过程中，既要充分发挥民众的主体作用，也要重视并依靠政府的主导力量，唯有两者的融合与协调才能促进终身教育的健全发展。对此，终身教育资源的统筹和整合，终身学习评价和激励机制的建立，对下岗职工、进城农民工等弱势群体的终身学习权利的关注，以及为每一位公民提供适合终身学习的内容及条件等问题，都应提上政府工作的重要日程。
(四)为创建一个以终身教育理念为指导的现代国民教育体系，在具体的理论与实践研究中必须深刻理解终身教育体系与国民教育体系之间的有机关系。换言之，终身教育理念是“纲”，国民教育体系是“目”，“纲举”才能“目张”。因而，清晰地把握两者之间互为依存的辩证关系便非常重要。
(五)“学习社会”是我国未来社会发展的基本方向。但什么是“学习社会”的本质，对此必须有清醒的认识。固然“学习社会”不以功利为目的，其追求的是人生真正价值的实现。但处在一个发展中的社会，当人们还未完全摆脱经济的束缚和困扰，当一部分劳苦大众仍然在为“衣食住行”而奔忙之际，如何处理“学习社会”创建过程中的“功利”和“非功利”的关系，这也有待于我们的进一步研究与理解的深化。