教育人性化的“失衡”与复归，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2016)02-0043-07 从人的需要入手，是认识人性内涵及其结构的一个关键切入点。马克思认为，人的需要即他们的本性。因此，人在具体的社会关系中以不同的方式和手段满足自己的不同需要，表现出了不同的人性。马斯洛的需要层次理论体现和反映了建立于不同需要基础之上的人性的基本构架，据此理论，我们可以将人性结构分为生物属性、社会属性与精神属性三个维度。然而，“人的本性或本质又是植根于人类生存状况中的一种矛盾”[1]108。在人性的完备结构中，仍存在着善性与恶性、共性与个性、理性与非理性等内在的矛盾及其失衡现象。这为认清教育实践的人性基础增添了复杂性，教育人性化的探讨需更深入一层。 一、教育人性化的“失衡”现象 我们通常重视人性整体和系统所表征的教育人性化，忽视了人性的内在矛盾，尤其是对人性内在的“二元”矛盾，即对善性与恶性、共性与个性、非理性与理性关系的忽略，导致我国教育实践中出现重“性恶”轻“性善”、重“社会”轻“个人”、重“理智”轻“情感”的价值倾向与实践取向。 (一)教育价值取向：重“性恶”轻“性善” 在现代社会，尤其是教育界，存在着“有文凭没文化，受教育没教养”的现象。媒体经常报道教师违法、学生犯罪的事件。为什么社会经济在发展，人的受教育程度在提升，而受教育者的道德水平却不容乐观呢？这是当下许多人应该反思的问题。 人是教育的出发点，因而教育实践是建筑在人性之上的社会实践活动。道德教育实践作为教育实践的重要一维，从人性的视角去洞穿德性危机不失为一条新路径。目前，在教育实践中，人们往往将人的利己行为与利他行为作为极端对立的两难选择，认为前者是自私的，只顾及自己的存在及需要的满足，没有考虑到别人；与此相反，把以他人的利益为首要目的与出发点的行为称之为利他的、无私的和高尚的。在当代社会的价值观中，基于利己或是利他的价值选择，滋生了两大对立的伦理学派：利他主义和利己主义。[2]前者往往倡导人性善，主张人人都可以养成无私利他的德性，其道德教育目的在于完善每个人的品德。后者则认为人之利己是人之为人的天性，具有天然的合理性，道德教育要立足于人性自利的基础之上，顺应并发展人之利己的本性，实现自我的利益与价值。此外，利己主义者之中既有“极端派”，也有“温和派”。在当代社会中，相比较而言，利己主义的“温和派”则备受推崇，其主旨是：“德行不过是一种用别人的福利来使自己成为幸福的艺术。”[3]诚如亚当·斯密所言，人的利己行为能够产生利他的社会效应，以个人利己为目的社会实践都有可能产生有利于他人的社会效用，为社会所必需。[4] 长期以来，我国正统道德教育所推崇的是“性善论”。“人性善”既是社会主流的人性价值观，也是学校德育的人性论依据。为此，教育实践中所推崇的是一种“圣人道德”“英雄道德”，鼓吹“正其义不谋其利，明其道不计其功”的道德理想人格。学校道德教育的目的是培养受教育者具有完全利他、无私奉献的德性品格。吊诡的是，“人性恶”是社会内隐的人性默认，是学校道德教育实践的基础，是制订教育目的的内在依据。教育实践的真正目的是“去恶扬善”，这为教育治理提供了“合法性”的依据。继而，教育以“榜样”“伦理”作为教育内容，以灌输、体罚作为手段，塑造无私利他的人格德性。其间，孳生了一些骇人听闻的体罚、变相体罚学生的诸种“教育事故”。 譬如，在学校教育中，雷锋一直被形塑为理想道德人格的典范。“雷锋精神之所以被人们广为颂扬，是因为雷锋是无私的，做好事从不留名。学校教育和社会宣传一直也是这样引导的。这种观点的依据大致有四：一是认为中国传统文化崇尚低调和内敛；二是认为中华传统美德主张做好事不图名利；三是认为社会主义道德就应彰显无私奉献；四是认为雷锋做好事不留名为人们树立了光辉榜样。”[5]学生做好事留名被认为动机不纯，甚至学生的利己不损人、利己利人的行为都要受到“指指点点”，都要给他们上“政治课”。在这里，自私利己成为有罪的，无私利他才是有德性的。这种两者择一反映的是：或爱他人，此谓“美德”；或爱自己，此谓“罪恶”！ 不难看出，从道德教育目的看，当前教育以培养具有完全利他、无私奉献的人为鹄，这显然是主张人性善的价值观。但从教育实践的手段而论，其前提假设是人性恶的价值判断。这样的人性悖论，导致道德教育流于形式主义，出现“为做好事情而做好事”的荒谬事件发生，扭曲了道德的本真价值，助长了道德教育的虚伪性，造成教育“缺德”的严重社会问题。 (二)教育目的取向：重“社会”轻“个人” 当前，我国的教育实践过度注重教育促进社会发展的功用价值，要求教育必然满足社会发展的需要，甚至常常忽略人的发展与社会发展之间的必然关联。这种价值主张其实质是受“社会本位论”思想的影响，认同个人的发展依赖于社会，受限于社会；教育实践的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育的目的在于把社会的价值观念内化为学生的主体自觉，使学生无批判地社会化。因此，受这种教育目的观指导的教育活动，造成了学生的“同质化”“平面化”，忽视个体之间的差别，这不仅催生了千校一面、千师一面和千生一面的“教育生态图景”，而且造成教育活动的教育性功能向规训性功能的转变。 在学校教育中，把对学生进行统一要求、统一考评的内容称之为公共性的教育，把统一规定的人才培养目标美其名曰培养“公民”。学校教育过度注重对学生“社会性格”的培养，过于强调学生之间的共性，张扬学生的“类”属性，忽略了人类共性背后每个人的个性。过度突显学校教育中学生共存的教育影响、社会环境诸方面的客观外在因素，主观断定只要学生遗传素质正常，就可以根据人身心发展的一般规律与社会需要及其发展规律进行统一要求的教育活动，这遮蔽了人身心发展的差异性与不平衡性，结果也就背离了素质教育的初衷。 教育人性化意指教育实践应当尽量符合每个人的不同发展需要和兴趣，追求人的个性自由和全面发展。这意味着教育人性化的对象是具有异质性、多元性、特殊性、个别性、创造性的具体的个人。但是，个性只有在社会中才有可能实现。不难看出，教育既要培养富有个人感情色彩和主观体验的个性化的人，又应该培养德智体诸方面的共性化的公民。只有这样，教育人性化才能培养出全面发展与自由个性统一的完整人，才能使个人与社会之间的冲突得以解决。 (三)教育内容取向：重“理智”轻“情感” 启蒙运动以来汇成的现代性思想洪流，成为时代的主流价值观，其核心理念是对人主观理性的崇拜与信仰。理性在打破神话的蒙昧时，自己却成为新的神话。[6]“凡是合乎理性的东西都是现实的，凡是现实的东西都是合乎理性的”[7]，似乎理性能够允诺一切。在社会实践中，一方面，人的理性作为评价事物的尺度，诚如恩格斯所言，一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利；另一方面，人的理性作为一种思维方式以抽象、量化、模型化等自然科学思维方式为准则。从某种意义上说，理性就是“经济原则”的数学表达。由于这种认知方式在揭示自然奥秘方面彰显出无比的优越性，故此，人的理性构成了现代知识构建的基本样态。 根植于现代社会的教育实践受到现代性的影响。尤其在学校教育中，教育内容过于偏重知识与技能。特别是高考制度、“应试教育”更是强化了学科知识在教育内容中的权重，而情感体验、意志等方面的内容少之又少，造成学生“高智商”“低情商”现象，不仅限制，甚或扭曲了学生的发展，而且容易催生出心理问题。 教育的现代性把人的理智视为至高无上的权威和力量。它认为对于学生的发展来说，理性知识最为可靠，也最为有用。因而，教育实践表征为重理性知识的传授，轻感性经验的积累。学校把工厂化的管理程序应用于教育过程的组织与调控。教师把学生当成“物品”去处理，学生降为被机械地加工、改造的对象。教育实践过于突显纪律、训练，忽视教育中的感染与熏陶，结果造成了学生片面的、畸形的发展。 教育实践过度强调人的理性知识的功效，以人的理性发展程度去评价教育人性化达到的水平，把人的理性视为人性存在的唯一要素，这显然忽视了人性中非理性情感因素的存在及其价值。教育“唯理性化”成为束缚教育实践的“铁笼”。人仅仅依靠理性知识并不能创造自己所需要的一切。对人情感的认识和掌握，仅靠科学和逻辑思维是不行的。人有目的的创造活动需要有一定的动力机制，这一动力机制同样不能仅靠理性来提供。没有情感、意志、动机等非理性因素的参与将难以为理性方面的发展提供动力支持和丰富给养。 从上述中不难看出，在学校教育中，存在“善”与“恶”、“公”与“私”、“理”与“情”的失衡，导致教育实践中出现“顾此失彼”“厚此薄彼”的价值倾向与实践取向，从而造成学生的片面发展甚或畸形发展。 二、教育人性化的“失衡”归因 如果把社会、人与教育样态化，那么教育人性化恰似一副杠杆。它以人性为支点，其两端承载了现实的社会发展需要和人的发展需要。换言之，以培养人为主要目的的教育实践活动就是杠杆本身，维系并调节着这种平衡，力图使人的发展与社会的发展达到完美均衡的状态。结合上述教育实践中所表征的人性矛盾的事实，不难发现，如果把人性中的恶性与善性、共性与个性、理性与非理性人为地割裂，会造成教育发展的“失衡”。故此，从人性的内在矛盾出发探索教育人性化“失衡”产生的根源，尤为必要。 (一)善性与恶性的冲突 目前，教育实践过度注重人性的“伪善”方面，导致道德教育不切实际，流于形式，并严重影响道德教育的实效，造成了“为道德而道德”的荒谬结果，甚至出现“搞德育的人最不道德”的现象。究其原因，在于教育实践者没有认识、把握人性的实质，没有遵循人性内在矛盾的发展规律，人为造成人性中的“自私”与“无私”、“自爱”与“爱他”、“利己”与“利他”的对立，总体上表现为“性善”与“性恶”的对立。 人的社会实践总是与价值取向相关联。人性预设是以一定价值取向对人性化的实现有选择地抽象。教育实践也不例外，把对人性的思考和主张作为教育活动的预设前提或逻辑起点。在我国古代，孟子是性善论的主要代表。在孟子看来，人性“非由外铄我也，我固有之也”。事实上，孟子只把人的社会性看作人的本性，只看到了人性“善”的一面，而遮蔽了人性的自然属性一面。从教育实践方面来看，持性善论者的旨趣应在于“明人伦”(《孟子·滕文公上》)，教育就是“存其心，养其性”(《孟子·尽心上》)。在西方，文艺复兴时期的思想家及后来的启蒙运动思想家们主张人天生被赋予善良的美德，人身上的全部罪恶不过是环境造成的。他们认为，应该改变产生恶的环境，人所固有的美德才会出现。[1]9就教育而言，他们往往主张教育应当顺应儿童的天性，为儿童的身心自由发展创造有利条件，反对轻视儿童、压制儿童。 与此相反，荀子则认为人性本来是恶的。“凡人有所一同：饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也，是无待而后然也，是禹桀所同也。”(《荀子·荣辱》)在荀子看来，“人之性恶，其善者伪也”。在西方古代社会，基督教的原罪说也是一种典型的性恶论。此外，托马斯·霍布斯(Thomas Hobbes)、克洛德·阿德里安·爱尔维修(Claude Adrien Helvétius)等也坚持人性恶这一立场。霍布斯认为，在人类的天性中存在着生存竞争与猜疑，这会使“人们彼此互相离异、易于互相侵犯摧毁”[8]。基于这种人性观，霍布斯对教育改造人性也寄予了热切的希望，他主张通过严格的规训手段克制与矫正人之恶性。法国哲学家爱尔维修也承认人性的改变与外在的环境和教育实践休戚相关，人是环境和教育的产儿。 教育实践若以人性本恶为价值取向和实践取向，就会断言学生本性中存在着恶的因子，故需要“化性去伪”。教育实践的功效在于以驯化、控制、惩罚诸手段塑造人，使之服从于社会的规范和秩序。事实上，就个人而言，无论其多么自私，其利他、同情心诸方面的德性多么微弱，他也不乏良心的存在。每个人的天赋中都存有利他、爱他诸方面的美德，不可否认的是美德在不同人身上存在量上差异的事实。所以，无私与自私、利他与利己、爱他与爱己皆是人性。由此观之，性恶论的强调，显然在于抹煞人性的社会属性方面，进而夸大了人的自然属性层面。退一步讲，即便顺从人生而好利的本性，既可能产生“自私的罪恶”，也可能生成“自私的美德”。个人利益的追求既可能有害社会、他人，成为罪恶之源；也可能有利社会、他人，成为美善之源。 在教育实践中，如果偏重人性本善为教育基点将使学生难以知恶、抑恶与避恶；反之亦然。人性有善有恶论才具有合理性。教育实践中，把人的性善与性恶对立，往往没有正视人的善与恶之间的张力和平衡关系，导致道德教育人性化的“失衡”，降低了道德教育的实效。 (二)“共性”与“个性”的抵牾 我国现代教育实践中，基于“公民教育”“国民教育”“集体教育”等公共人的培养，把培养具有“社会性格”的人当做“教育人性化”的唯一目标，突显人的共性，弱化了人的“个人性格”的养成，忽略了人内在的“社会性格”与“个性性格”之间的辩证关系，使“教育人性化”走向“教育共性化”的极端。 所谓学生的“社会性格”，是指属于同一学生群体所共有的思想、观念及行为的规定性。它决定学生某种行为和思考的动机，同时，学生也在自己的行为中得到了满足。[9]78因此，学生往往通过教育实践全面提升自身的德智体美劳诸方面的综合素质，逐渐适应社会生活环境，承担社会责任、义务，发展智力体力，形成“社会性格”，才能融入社会生活，实现社会发展的需要。学生的“个体性格”则是指体现每一个学生个体特点的思想、观念及行为的规定性。教育实践还须帮助学生个体逐渐培养出独有的兴趣、爱好和能力，彰显每个学生“与众不同”的个性特长；关注学生当下生存的客观事实差异，为每一位学生的成长、发展创生优质条件。 在教育实践中，学生的“社会性格”和学生的“个体性格”养成是相互关联与统一的，它们共同着眼并服务于人的全面发展这一总目标，是整个教育过程中的“一体两面”。前者聚焦于教育目的、教育方针、政策层面，后者则针对个体独立、自主地成长与发展层面。“社会性格”是“个体性格”的前提、基础，教育的首要目标就是实现学生个体适应、融入社会，并生成“社会性格”，成为属人的“类”存在，“个体性格”则是“社会性格”的深入发展。教育所要培养的不是整齐划一、毫无差异、平庸单一的“类”人，而是具有丰富性、多样性的个人。 单从抽象层次上看，人性意指人的普遍的、共同的、一般的“总体人”的本性，即人之所以为人的质的规定性，这是与除人之外的其他动物相比而言的。就人类个体而言，人(人性)既具有共同的属性，也具有差别性。人性这种矛盾的存在方式，源自它所蕴涵的“总体性”与“个体性”之间的张力关系。前者具有共时性、抽象性的特点，后者具有历时性、具体性的特点，并且两者之间是相互关联、统一的。人的“总体性”源自对具体实践活动中不同个人的“个体性”的抽象。没有单个人的个体性，就不会产生人类社群的总体性，个体性是总体性存在的前提和基础。同时，“每一个个人本身不仅具有个性，而且也具有全部人性以及人的一切潜力。由个性向整体性(共性)发展乃是人生的使命”[9]29。因此，教育人性化的着眼点应是人类，而具体的落脚点则在于个体的人，应把实现个人的全面、整体发展和个人个性、特长的自由发展有机统一起来。 (三)非理性与理性的龃龉 现阶段教育实践所凸显的人性中的理性与非理性的对立有一定的社会思想根源。西方现代科学主义与人文主义两大哲学思潮的出现，必然影响教育实践的价值选择。前者过于强调人的理性的功用价值，后者则是在批判前者弊端的基础上形成的。现代性竭力为这种理性的功用价值“摇旗呐喊”，以至于出现“理性万能”的极端社会价值倾向。物极必反，最终导致了理性大厦的坍塌以及非理性甚至反理性思潮的勃兴。 受此影响，学校教育中出现了过度注重培养人的非理性能力的倾向，一味强调人的自我保存的、原始的生理欲求和肉身快乐的满足，并宣称这是顺应人性、适合人性、尊重人性的发展规律的。反之，要求学生遵守学校规章制度，教育者对受教育者合理地批评、惩罚则被斥责为压制并阻碍了人性的生长和发展，违背了人性的发展规律。在教育活动中，讲原则、守纪律、维秩序被认为是非人性化的甚或反人性化的。想必至今我们的一些教育者还没有充分意识到学校教育的本质是非日常生活性的、理性的和制度化的，于是把日常生活世界中自在的、自发的和非理性的人性方面作为学校教育的目的，这是教育倒退的表现，致使所谓的“教育人性化”走火入魔，从一个极端趋向另一个极端。 教育实践中出现上述理性与非理性对立的原因，在于没有从人性内在矛盾本身去看待教育中的人性问题。人的生理特征是人性自在、自发的非理性属性的外在表现，是人的发展与社会发展所需要的物质基础。人在社会实践中生成的理性必然植根于人性中的非理性土壤。但“人不仅仅是自然存在物，而且是自为地存在着的存在物”[10]，人总是通过社会实践能动地创造属于人的世界，实现自己的理性生成。同时，理性反作用于人的社会实践，使属于人的“生存世界”日益地向“生活世界”拓展。 简言之，学生非理性的自然属性支撑着受教育者身体、心理诸方面的生长规律及其特点，作为教育实践的先在前提与条件，具有稳定性、“进化”的特征。若教育实践违反人性的非理性特性，就会造成教育的反人性化或非人性化。同时，人与动物的不同在于人性中有理性的因子，它表现为人自为、自由的社会属性和精神属性，具有发展性、历时性特征。正如“天性好比土壤，教育者好比农夫，教育的那些合理的原理和概念好比种子。三者的结合及其和谐一致将促成心灵的完善”[11]。一言以蔽之，教育人性化的悖论往往就在于教育实践中存在人的非理性与理性的极端对立。 三、教育人性化的本真复归 教育与人的发展具有内在的同构性。衡量教育实践是否人性化的标准，便是看一个社会的教育能否使人按照人性的特性及规律去充分发展。作为个体生命实践的重要一维，教育寄托着人类发展自己、完善自己的美好愿景，承载着对人生命的养育和价值实现的重任。把人作为出发点和归宿的教育实践活动必然要遵循人性的存在状况和生长、发展规律，以期实现完满人性的生成。 所谓完满人性，从宏观上看，表现为人性系统之内的生物属性、社会属性与精神属性的整体存在与和谐发展；从微观上讲，体现为人性内在的“善性”与“恶性”、“共性”与“个性”、“理性”与“非理性”各个维度间的张力与平衡。因此，教育实践既要遵循人的生物属性、社会属性和精神属性的整体存在与和谐发展规律，又要确保人的善性与恶性、共性与个性、理性与非理性之间的张力与平衡。 (一)超越恶性，启蒙善性 人性善恶的预设决定着教育活动的价值取向与实践取向。不同的人性预设，会致使教育活动采取不同的教育方式与手段。性善论者常常认为人天生就具有善良的本性，具有积极的“善端”，因此，主张教育活动应根植于人的善良本性，以儿童为中心，更多地尊重、信任儿童。教育的使命在于将儿童天性中善的本性导引出来，让儿童能够率性发展。与此相反，持性恶论者则往往认为人天生具有邪恶本性及“原罪”，具有消极的“恶端”。从这种人性观来看，教育实践应着眼于矫正和改造罪恶的人性，人只通过“被教育”才能不断养成善良的品性，“人之性恶，其善者伪也”。 既然人性中既有恶性，也有善性，并且二者之间存在张力，因此，把“人性有善有恶论”作为道德教育实践的前提与基点才具有合理性。道德教育要走向人性化，首先必须把善恶的源头，即“自爱”作为道德教育实践根据。自爱带有功利的色彩，它肯定了人之利己的合法性，肯定了人的自然生命和肉身感觉，认为人是良知与欲念的统一体，人的利己与利他本性是一致的、统一的。两者通过“同情”得以关联。“同情”之心由纯洁的利己之性孕育而出，并发展为利他之性。[12]因此，学校进行道德教育不但要求学生掌握、遵守基本道德规范和准则，还必须使学生认识到人之利己的合法性和必要性，引导学生厘清自我与他人、集体与社会之间的利害关系，学会关心、爱护和同情他人，使他们认识到人人生命平等、别人的生命同自己的生命一样具有重要的价值，同时也认识到健康的利己爱己必会发展为利他爱他。 其次，道德教育要走向人性化，必须重视对学生进行善性启蒙。所谓“善性启蒙”，就是运用科学、合理的方法，祛除学生思想中存在的陈旧、迂腐的道德观念，启蒙和冲撞学生先在的善良本性，使他们“大胆运用自己的理性”去扩充人性之“善端”。在道德教育实践中，将人性问题作为德育活动的首要前提与依据，并不断纠正着德育实践追求的风向标，避免偏离德育人性化的价值诉求。同时，在道德教育过程，应依据人性内在的生长和发展规律，系统地、有计划、有针对性地践行德育理念和原则，将德育工作落到实处。如前所述可知，善恶本性人皆有之，因此，德育实践的目的应在于抑制、弃绝恶之思想与行为，扩充、发扬人潜在的美善本性，养成优良的德性品格。优良的德性品格包括良心、仁爱、同情、正义诸方面因素，而同情以及由此产生出的爱心则是其核心与基点。爱心“包含着责任、关心、尊重以及对他人成长发展的希望”[13]，能创生出仁爱等善良本性。 (二)关注共性，张扬个性 人类开始将自己的类、自己的本质性作为思考对象的时候才具有了严格意义上的意识，这种类意识使人与动物区别开来，作为独立的类而存在。人的类本质区别于动物的具体性以及人的类本质的共性。在人的类本质共性中，总有些需要决定着人的行为，从而建构起可称作人性的东西。事实上，共同的类本质需要决定着人性的共通性，在任何社会历史阶段，人的生物性、社会性、精神性从内涵到外延都具有历史的共通性。但是不同的人，在具体的社会历史中是有差异的，因为人在社会关系中的自然性、社会性、精神性在内容、程度、表现形式和实现方式上都会有差异。从个体来看，人是具体实践的人，人在具体的时空架构中，通过实践构成一定的具体属性和性质，展示出现实中的不同个性。[14]59-60 以人性为出发点的教育实践还需要对人的个性与整体性之间的关系进行考察。人性首先是普遍、一般、整体意义上的“总体”人性，即人之所以为人的本质属性，这是与人以外的所有他物相比而言的。就人自身而言，人性既具有共同的“总体”属性，也具有不同的“个体”属性。人的共性与个性是对立统一的。个性，是指个人区别他人，而为个人所特有的那一部分属性。共性则是“人所具的，每个人都具有”[9]16的那一部分属性。两者又是互相依存的，人若没有共性，就没有统一的人类世界。人若不具有个性，人类世界就丧失了多样性、丰富性。 人性的共性与个性的关联给我们提供了人性研究的方向，人们可以认识人性的普遍性和特殊性、一般性和具体性，这为教育实践提供人性论的依据。教育的本质在于培养人，实践人性。为此，教育人性化意味着教育实践应根据每个具体受教育者的独特性，重视、培养及彰显人的个性。教育实践立足于自己认知、自己体验、自己领悟、自己选择、自己践行、自我创造、自我实现，充分尊重学生的人格，满足学生的内在精神需求、物质需要，体现生命意义和生存价值。同时，教育还应注重培养自主性、自觉性、自律性、自由性、责任性于一体的主体人格，使教育实践能够充实人性，绽放出人性的光辉。 教育人性化，又要关注人性中的“共性”。在人性的结构中存在善良、安全、创造、关爱、公正、自由等属性，贯穿于人类和个体存在的整个社会历史进程之中，并指向人的终极意义。它在一定意义上超越社会制度、种族和意识形态。因此，教育实践的目标指向求真、向善、崇美的终极关怀，教育内容注重筛选人类长期以来积累的有价值的文化知识与技能，着眼于基础性、全面性的科学知识与人文知识，诸如德、智、体、美、劳等方面知识获得，重视情感、态度、价值观诸方面一般和普遍的人类智慧的培养，特别是自由、民主、平等、博爱等普世价值观的养成教育。 (三)基于非理性，发展理性 从人的需要出发看人性，不难发现，首先人具有自然属性。马克思认为，人直接地是自然存在物，人作为自然存在物，而且作为有生命的自然存在物，具有自然力和生命力，同时人也是能动的自然存在物，这些力量作为天赋和才能以及欲望需求存在于人身上。人作为自然的、自在的、非理性的存在，其遗传素质中，蕴藏了人类历史积淀的生物遗传信息，它表现为人类的生理、心理诸方面的特征，是人性生长、发展的必要条件。人的自然属性是人身心发展的物质基础，为人的身心发展提供可能性。有鉴于此，教育人性化，意味着教育实践应立足于人性的自在的、自发的、非理性的自然属性之中，遵循人的身心发展的自然规律，根据受教育者的实际发展状况制订科学、合理的教育目标和教育内容，运用恰当的教育方式和方法，以促进他们身心健康成长和潜质的充分发展。 其次，人具有社会属性。人的自然存在只能表明人能成人的可能性，并不决定人能成人之必然。“人不仅仅是自然存在物，而且是自为存在着的存在物。”人在自然面前既有消极被动的一面，又有积极能动的一面。而且，人的主动性、能动性更彰显出人与其他物种的不同并与之分离，实现人的质的规定性。人的社会实践为发展属于人自己的社会属性提供了舞台，人只有依靠社会属性才能拓展狭隘的生存空间，使属人的生活场域与视界日益从“生存世界”不断地向“生活世界”开拓。据此，教育的人性化，应注重社会的理性制约性，着眼于创造有利于理性生长与发展的社会条件，教育实践应提供给学生丰富多彩、复杂多样的社会生活环境，让教育融入生活，让受教育者接受来自家庭、学校与社区诸方面“浸染”，让他们增长见识、开阔视野、深刻体验生活世界，充分感受、领会社会存在的意义与价值，增强社会知识与技能，养成全面发展的综合能力与素养。 此外，人还具有精神属性。精神属性作为一种人类独有的本性，能超越自然和社会的羁绊，激发自我意识，将自身的潜能充分发展。人唯有扩大自我意识、超越意识以及揭示社会无意识的领域，才能使人体验到自身的全部人性，因此，在教育实践中，应把学生及其发展、完善、尊严和自由放在中心位置，并为他们个性的成长与自由的发展提供良好的条件。让每一位学生能够在遵循自身整体人性发展规律的基础上，着眼于自我认知、自我设计、自主发展和自我实现诸方面能力的培养，促进学生个体在激发自然潜能、发展社会能力的过程中不断丰富和升华自我的精神属性，臻达人性的完整。 教育实践作为社会实践构成的重要维度之一，立足人性的非理性属性之上，从自然人性中认识到受教育者身体、心理诸方面的生长规律及其特点，作为教育实践的先在前提与条件，以免教育实践违反人性的自然特性，造成教育的反人性化或非人性化；超越这种本真的人性，充分发挥人性中的理性成分，创造有利的主客观条件，使教育能够发展人性、完善人性，走向教育的人性化之轨道。换言之，教育人性化是实现受教育者“自身的‘前见’出发的视域融合，通过持续地‘在境遇中生长’，从而‘不停地进入生活’，‘不停地变成一个人’，完成自我设计”[14]11。 总之，从人性内在的恶性与善性、共性与个性及非理性与理性之间“二元”矛盾维度出发，透视人性“重心”的“偏移”，这不失为一条理想路径，并为重建教育人性化的平衡系统指出新路径。据此，教育实践应奠基于人性之上，立足人性的非理性发展其理性，根植于人性的共性发展其个性，确立以恶为参照系超拔至善的愿景，以期复归人性内在维度间的张力与平衡。循此路径，教育实践才能圆融人学旨归，实现教育人性化。标签：教育论文; 人性论文; 道德教育论文; 教育的目的论文; 社会属性论文; 理性选择理论论文; 人性本质论文; 社会教育论文;