移素林[1]2004年在《新体育课程与智慧型体育教师》文中研究说明在社会和体育课程自身发展的背景下,新体育课程随着新一轮基础教育课程改革的启动而全面推行。与传统的体育课程相比新课程的变化是全方位的,其中比较显着的一个特点就是课程的约束性降低、灵活性大大地提高了。新体育课程标准以目标的达成统领全局,对目标达成的方法和途径没有作具体的要求和规定,留给教师很大的施展空间。智慧型体育教师是理论智慧、实践智慧和情感智慧的统一体,理论智慧是关于是什么和应是什么的智慧,实践智慧是关于怎样做的智慧,情感智慧是关于如何做得更好的智慧。教师是新课程的推行者,是新课程改革成败的关键因素之一,新课程赋予了教师很大的权力,相应地也赋予了教师更多的责任和使命。体育教师应该具有相应的教育智慧,成为智慧型教师。新体育课程中的许多不确定因素呼唤智慧型体育教师去智慧地处理新课程改革中需要解决的各种问题。智慧型体育教师是一种经过努力可以在不同程度上达到的教师类型,体育教师应以新体育课程的推进为良好的契机,以成为智慧型体育教师为追求,相得益彰地与新课程共同发展。
严海望[2]2012年在《做智慧型体育教师的探讨》文中认为在现代社会中体育教师不仅要有扎实的专业知识,还应该具有一定的反思能力,对教学实践不断地追问审视,因此反思性学习就成为体育教师追求教育智慧的学问。这要求教师应具有人文情怀,经过反思训练,进入哲学境界,在实践的反思中升华体育教师的教育智慧。
董国永[3]2014年在《我国体育教师专业标准构建研究》文中研究说明“体质不强,何谈栋梁。”如何扭转青少年体质健康状况逐年下降的状态是当前亟待解决的重要问题。众所周知,体育教师在解决这一问题中扮演着重要的角色,并担当着相当的责任。因此,高素质体育教师的培养和再教育是关键。自1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中强调教师的专业化以来,教师专业发展已经成为各国教师教育改革的焦点之一,而决定教师专业发展有力保障的教师专业标准备受社会各界的关注。我国在借鉴国外教师专业标准的基础上,于2011年底颁布了“幼儿园、中学、小学教师专业标准(试行)”,但尚未针对某一学科研制具体的教师专业标准。体育教师专业标准的缺失无疑已经成为体育教师专业化发展的瓶颈。一方面,国家宏观的教师认证标准难以涵盖体育教师的专业特点,另一方面,体育教师的专业发展也缺乏可资参考的目标依据。这种“双重缺失”直接导致的是体育教师教育领域的“双重无序”——体育教师岗位聘任无序及体育教师专业发展无序。体育教师专业标准研究正是对体育教师专业性的深度探求。它既是提高体育教育质量的需要,也是体育教师职业可持续发展的制度保证。在这样的现实背景下,构建我国体育教师专业标准已显得迫在眉睫。本研究以教师专业发展论、全面质量管理理论和教师素能理论为指导,立足于新课程改革对体育教师的新要求,采用文献资料分析法、问卷调查法、专家访谈法、数理统计法等研究方法开展我国中小学体育教师专业标准的理论构建与实证筛选研究。本研究涵括了七部分内容,其主要内容如下：第一部分,前言。该部分首先简要阐释了本研究的选题缘起和研究意义；其次,介绍了国内外的相关理论研究与实践状况,并进行了简要述评；第叁,介绍了本文的研究对象与研究方法;第四,阐明了本研究的研究目标、研究思路与框架结构；最后,对本文所涉及的基本概念作了必要的界定。第二部分,构建我国体育教师专业标准的理论基础。该部分确立了构建我国体育教师专业标准的价值取向、主要依据、指导思想、基本原则和基本策略。研究认为,构建我国体育教师专业标准主要以引领体育教师的专业发展,规范体育教师行为规范,指导体育教师教育教学,提升体育教师专业地位、为体育教师培养机构和培训组织提供参考为价值取向；构建我国体育教师专业标准时主要以我国颁布的关于教师的法律法规和政策为政策依据,以教师专业发展论、全面质量管理理论和教师素能理论等相关理论为理论依据,以我国基础教育阶段体育教师的发展现状为现实依据；构建我国体育教师专业标准时,主要体现了以生为本,时代发展需求,注重不同阶段体育教师的发展需求,标准内容具有可操作性的指导思想；构建我国体育教师专业标准时,主要遵循以下原则：规准性、效用性、合法合理性、精确性等原则。第叁部分,构建我国体育教师专业标准的基本理念。该部分首先分析了我国基础教育改革的基本理念,即坚持“健康第一”的指导思想,促进学生健康成长；激发学生运动兴趣,培养学生终身体育意识；以学生发展为中心,重视学生的主体地位；关注学生个体的差异与不同的需求,确保每一个学生受益。在此基础上,本研究从教育观念、教师角色及教学行为等方面分析了基础教育课程改革对体育教师提出的新要求。该部分内容为构建特定时代背景下的体育教师专业标准提供了参考。第四部分,构建我国体育教师专业标准的现实依据。该部分运用编制的体育教师专业发展现状量表对全国范围内的体育教师展开调查,真实反映出了我国中小学体育教师专业发展现状的全貌,为构建我国体育教师专业标准提供了现实依据。该部分内容主要从教师的专业理想、专业知识、专业技能、教学科研、专业发展影响因素及教师的自我评价等方面对我国中小学体育教师的专业现状进行了调研,并以此为依据总结了当前我国不同职称体育教师的专业发展特征,为制定不同发展阶段体育教师专业标准提供了现实依据。同时,该部分内容也剖析了我国基础教育阶段体育教师专业发展中存在的问题,如教师专业发展意识淡薄,自主性不强；部分体育教师专业理想缺失；新教师知识结构不合理,理论与实践相脱离；教学研究意识淡薄；体育教师专业发展缺乏保障机制；专业地位不高影响体育教师专业发展等。最后,提出了我国基础教育阶段体育教师专业发展的路径,以终身学习为教师专业发展的前提条件；以行动研究为教师专业发展的实践平台；以教学反思为教师专业发展的重要途径；以同事互助为教师专业发展的有效方法；以专业引领为教师专业发展的重要保障。第五部分,构建我国体育教师专业标准的域外经验。系统分析国外(美国、英国、日本、澳大利亚、新西兰五国)体育教师专业标准的特征,针对我国体育教师专业发展的实际情况,从构建标准的理念与策略、结构与内容、功能叁方面对构建我国体育教师专业标准提出相应启示。研究认为,在理念与策略方面,应突出教师专业标准的完整性、层次性：应体现“以生为本”的宗旨；在机构与内容方面,专业标准应体现终身学习理念；专业品质应该是专业发展的基础；重视教师的深厚文化底蕴和扎实的多学科知识;在功能方面,专业化需要引导和评价的依据,即建立专业标准；专业标准是绩效考核的依据。第六部分,我国体育教师专业标准之初建。该部分内容根据不同发展阶段体育教师的专业发展现状,结合国外体育教师专业标准的启示,并参考专家对指标的建议,提出体育教师专业标准主体构架。第七部分,研究结论与展望。该部分内容首先总结了本研究的主要结论和本研究有可能创新的观点；然后,根据已完成的研究内容对后期的延续研究提出了自己的观点。
黄爱峰[4]2005年在《体育教师教育专业化研究》文中指出课程领域由“课程研究”向“教师研究”的现代转换标志着教师在教育改革中的重要作用在世界范围内都得到了充分的关注,而教师教育专业化正是提高教师质量的主要途径。在教师专业化的大背景下,当下国内体育教师教育要么无动于衷,长期因循着“练而优则教”的传统,要么纠缠于各种错综复杂的专业认识而无法自拔。体育教师应具备一定的运动技能水平原本并无不当,但传统的体育教师教育过多地将目光投射到了“运动技术”上,以至它受到的关注超过了其本应该得到的关注,结果使得体育的技术性、生物性在某种程度上掩盖了体育课程应有的人文性,更糟糕的是使得部分体育教师往往惰怠于自身运动技术的简单示范与演练,而挫顿了在体育教学中积极反思求新的能力。 在对体育教师专业内部结构所涉及的角色特征、知识结构以及文化差异进行系统剖析之后,笔者提出了体育教师专业化的致办点——“学会教学”。这是一种在诸如社会地位、教师学历、教师职称等专业表层事物中抽象、精炼出来的一种教学智慧,它是过去体育教师专业发展以“运动技能”为主体的单一价值取向所无法企及的,它直接决定着体育教师教学所能达至的境界。 用专业化的视角来审视我国的体育教师教育改革,本身是一个对体育教师教育历史的扬弃和对发达国家同类经验借鉴的过程。基于“专业”的理论依据,本文对体育教师职前教育所涉及的典型问题(“体育教育类课程”和“‘术科’课程”)以及体育教师继续教育进行了全面系统的分析,并提出了相应的改革策略与理路。文章旨在摆脱“运动技术”专业化取向形成的误区,以期建立一种着眼教学智慧的体育教师专业化主张,进而对现行的体育教师教育改革提供某种启示。
邵林海[5]2016年在《地方高校体育教师专业发展研究》文中提出在我国的高等教育学校序列中,地方高校的比例超过90%,地方高校已经成为我国高等教育的主体组成部分。但地方高校的发展尤其是在师资队伍建设、经费投入、扶持政策等方面还存在着相当严峻的问题。这就要求地方高校必须寻求高等教育改革新的突破点,来提升地方高校的整体办学质量和教学水平,而基于教师专业发展的师资队伍建设和改革,无疑成为地方高校寻求解决上述问题的重要突破点。也就是说,促进地方高校教师的专业发展,既是教师自身的需要,也是地方高校提高教师队伍整体素质,实现可持续发展的必由之路。体育教师是教师队伍的重要组成部分,其整体素质的高低,也影响了学校教师专业发展的整体水平。因此,体育教师的专业发展问题十分重要。本文以H省五所地方高校为调研对象,对地方高校体育教师在专业发展过程中存在的问题进行了实证研究,并对这些问题进行了归因分析,最后提出了地方高校体育教师专业发展的建议。本文采用了混合研究方法,主要结合了量化分析和质性分析的模式。在对地方高校体育教师专业发展现状的总体性分析中,运用了量化分析方法;而在对这些问题进行归因分析时,则运用了深描式的质性研究方法。量与质的有机结合突破了传统研究教师专业发展的桎梏,为地方高校教师专业发展提供了更开阔的思路。本研究发现,当前地方高校体育教师专业发展主要存在着专业知识发展不足(包括发展渠道偏少、发展形式不够丰富,以及体育教师专业知识发展积极性不高)、专业技能发展遭受漠视(科研导向评价制度的指挥棒作用),以及专业情感发展淡漠(工作满意度低,师生情感联系淡漠)等问题。究其原因,笔者认为,国家和省级层面相关政策和制度设计往往使得地方高校处于不利地位,而地方高校普遍存在的"跟风"重点高校的趋向,对体育教师的专业发展产生消极影响。另外,体育学在高校的学科体系中通常处于弱势地位也是一个重要的方面,当然,不能忽视体育教师个体的专业发展意愿较低的问题。但需要强调的是,这是一个恶性的循环:在高校序列中地方高校处于相对弱势的地位,地方高校"跟风"重点高校且校内资源配置不均,科研导向的评价体制对体育教师的教学积极性构成一定的侵蚀,教师专业发展意愿持续降低,从而进一步强化了地方高校在高校序列中的弱势地位。为更好地推动体育教师的专业发展,逐渐扭转存在于"地方高校——体育教师专业发展"中的恶性循环,笔者认为,应该从多个维度、多个层面协同推进解决地方高校体育教师专业发展的问题。首先,要转变体育教师专业发展的价值取向,提倡在地方高校体育教师的专业发展中坚持"激发教师专业自主意识"的取向,坚持"以教育素养为核心"的取向,坚持"合作交流"的取向。与此同时,还要努力优化体育教师专业发展的内外在条件,如激发地方高校体育教师专业发展的主动性,创设引导地方高校体育教师专业发展的政策环境,拓展地方高校体育教师专业发展的途径等。
马卫平[6]2005年在《体育与人》文中提出研究学校体育的历史与现状,瞻望学校体育的未来,不能不对体育与文化、体育与人的关系有深入的理解。否则就会对许多学校体育现象及其问题迷惑不解,对新形势下学校体育所面临的挑战也就很难提出应对的策略。因为人、文化、体育叁者是相互依存、相互作用、相互规定的,而人是其中心,文化是质的规定,体育则是其外在表现方式之一;离开了人,就无所谓文化。也就无所谓体育。同样,离开了文化,也就无所谓人,更无所谓体育了。所以,无论是文化还是体育,它们的核心都在于对人的关注,而从学校的角度看,学校体育的本质是一种培养人的活动,因此,体育——文化——人构成了一种特殊的关系。基于上述认识,形成了我们新的研究框架,主要研究的问题及其基本观点如下: 一、通过对文化与人、体育与文化、体育与人关系的全方位揭示,阐明体育作为一种文化不只是作为传授知识、训练技艺、增强体质的工具,而是包括体育意识、体育情感、体育价值、体育理念、体育道德、体育精神在内的总和,感悟体育的文化底蕴。发掘体育的文化内涵;并在此基础上,进一步探析学校体育的属人性、人为性和为人性,从而在学校体育中凸显以人为本、以人为中心、以人为目的的人本体育理念。 二、基于对时代精神的把握,从历史回顾和现代检视两个维度对当前学校体育中存在的弊端——“人的失落”现象进行分析和批判,进而倡导以人为本的文化体育理念和实践模式,呼唤现行学校体育对“人”和文化的关注,提升体育理念,使学校体育由物化走向人化,由技能走向文化,与人的整体生命全面契合,回归学校体育的文化本质。 叁、以马克思主义关于人的全面发展理论为指导,以“现实的人”为出发点,以人的“全面”而“自由”的发展为终极目的,通过对中外思想家对学校体育的祈求与追寻的理性审视,对学校体育的最基本问题——体育的本质进行重新认识。一方面说明学校体育是以增进人的健康和娱乐为目的,以人体运动为基本手段,给人以生命感悟的丰富的身体活动和审美体验活动,是生命活动的展现和人的本质力量的凸显。另一方面说明文化体育的理念是一种以寻求人的生命本质为基础,以尊重人的生命尊严和价
刘静阳[7]2017年在《做智慧型教师,提升小学体育教学实效》文中研究表明新课程的改革是否成功,主要就取决于教师,教师从新课程中获得了巨大的权利,当然,这对教师的要求也就变得更严格了。唯有怀着相对应的教育智慧,体育老师才能够推行出体育新课程。
王剑[8]2016年在《体育教育学科的发展与体育教师职业角色的演变——评《体育教育新视域:体育教育的生命意蕴与审美品格》》文中研究指明众所周知,受新课改教学理念的影响,当前体育课程的基本教学环境和教师的角色定位已经产生了极大的变化。在新课程教学环境中,体育教师已经由原来的权威者,变为了课程教学内容的决策者、学生学习过程的促进者和指导者、学生学习活动的组织者与设计者、体育课程教育内容资源的研究者和开发者。在笔者研究的《体育教育
范叶飞[9]2016年在《学科与生活：学校体育课程的二维向度审视》文中研究说明学科与生活是教育理论中的一对矛盾范畴,两者之间是辩证的对立统一关系。作为以全面育人为宗旨的学校课程,既要有学科知识的支撑,也要有生活元素的滋养,以身体活动为主要特征的学校体育课程更是如此。在我国全面深化基础教育课程改革、培养学生核心素养的今天,从学科与生活二维的哲学向度去审视学校体育课程的融合问题,无疑具有理论价值与现实意义。论文以“学科向度与生活向度融合”的体育课程观为主线,主要围绕“什么是体育课程的学科向度和生活向度?为什么要融合体育课程的学科向度和生活向度?如何促进体育课程学科向度和生活向度的融合?”这叁个问题进行研究。首先,运用哲学、教育学等理论来厘清课程、学科与生活的关系,并在此基础上对体育课程学科向度和生活向度的思想渊源、内涵、特征及其两者关系进行理论上的深入探寻;其次,运用文本研究、历史研究、逻辑分析相结合的混合方法,对体育课程过于学科化和过于生活化的极端做法进行审视,并从学科与生活的视角对体育课程二维向度的钟摆现象进行反思;最后,从理论基础、学理分析、内涵基点等层面对体育课程的学科向度与生活向度融合进行理论依据上的构建,并在此基础上探寻了融合的理论与实践路径。主要研究结论如下:(1)学科与生活是课程理论与实践的两大重要向度,两者之间是辩证统一的关系。学科知识是对生活经验的提炼和浓缩,生活经验是学科知识的原型和质料。在对待课程的学科和生活问题上,顾此失彼,都不利于课程理论的发展和教学质量的提升。(2)体育课程的学科向度是科学主义研究范式下的体育课程发展的必然结果。要素主义、结构主义、泰勒原理以及永恒主义等课程思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程学科向度的内涵表现为在本体论上以学科形态为依托,在价值论上以学科本位为价值取向,在方法论上以学科教育为基本范式;具有科学性、工具性、专业性、知识性、预设性等特征。(3)体育课程的生活向度是人文主义研究范式下的课程取向的人文旨归。自然主义教育思想、人本主义教育思想、生活教育思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程生活向度的内涵可理解为在本体论上体育是来源于生活,在价值论上体育是为了人的生活,在方法论上以生活教育为基本范式;具有人文性、整体性、主体间性、体验性、生成性等特征。(4)体育课程学科向度和生活向度的应然关系是:学科是体育课程的基本依托,是体育课程得以存在和前行的理性依据;生活是体育课程的根基,是体育课程人文取向的价值旨归。学科本位的体育课程有得有失,生活本位的体育课程有利有弊。既不存在脱离生活的体育课程学科化,也不存在脱离学科的体育课程生活化,两者之间应是一个分中有合、合中有分而彼此存在,且保持张力的对立统一样态。(5)从历史角度来考察我国学校体育课程二维向度的钟摆现象,表现为20世纪20-40年代的“轻视”学科、“偏向”生活,20世纪50-90年代的“重视”学科、“偏离”生活,世纪之交新课程改革的“超越”学科、“面向”生活。我国基础教育学校体育课程学科与生活两极钟摆的现实样态表现为两个方面,分别是体育课程过于学科化而导致的“生活性”缺失和体育课程过于生活化而表现出的“学科性”失落。反思我国体育课程二维向度的钟摆现象,认为:钟摆现象既是社会文化规律的反映,也是体育课程发展规律的正常体现;“学科本位”和“生活本位”是两极钟摆的主要根源;以复杂性思维来正确认识体育课程中学科与生活的钟摆现象;走向合拢的钟摆是基础教育体育课程融合发展的必然趋势。(6)体育课程学科向度与生活向度的二维融合既是一个理论问题,也是一个实践难题。在理论方面,人的全面发展理论以及融合课程理论和人本课程理论为学科与生活二维向度的融合提供了外在理论支撑,体育课程的本质属性、知识特性、价值观为体育课程学科向度和生活向度融合提供了内在学理依据。融合的内涵基点是视域融合、价值整合、目标契合的统一。(7)在外在理论支撑和内在学理依据的基础上,提出了4个融合、3个统一的基本理路,即对象世界与意义世界的融合、科学世界与生活世界的融合、学科逻辑与心理逻辑的融合、技术理性与价值理性的融合以及手段和目的的统一、个性与群性的统一、预设与生成的统一。从课程的目标、内容、实施、评价四个层面试图勾勒了如下融合的实践路径:即在目标确立上以生态课程观注重学科功能和生活意义的结合;在内容选择上以整合理念注重学科性和生活化的统一;在教学方式上以完整性教学注重学科与生活的沟通与共识;在评价范式上以真实性注重体育学习评价的生活取向。
王庆荣[10]2006年在《我国教师专业化理念下体育教师教育模式的探索》文中认为我国的师范教育在百余年的发展中支撑着世界上规模最大的基础教育,形成了比较完善的高等师范教育体系。但从总体上看,我国现行的体育教师教育制度仍是以独立定向型为根本特征的。几十年来,这种模式对于培养大批体育师资、保证和促进我国基础教育的发展起到了重大作用。但随着社会对教育需求的变化,这种传统的模式已不适应当前国际体育教师教育开放化、专业化、一体化、多元化的发展趋势和基础教育改革对体育教师的要求。而且,目前我国体育教师的教育在很大程度上局限在职前阶段和学历教育,体育教师职后教育事业并未受到应有的重视。因此,本研究以体育教师专业化发展为目标,以终身教育思想为基础提出了体育教师教育一体化模式,该模式强调的是对体育教师职业发展的全过程提供支持,它培养的体育教师应该是体育理论知识牢固、运动技能专长、基础知识宽厚、教育理论扎实、教育技能专长并具有创新意识,能够在传播知识、传承文化过程中产生知识、启发思考、指导深究、促进发展。它要求体育教师终身学习,防止知识老化、思想僵化和教法退化,培养的是“临床诊断型”、“研究型”、“专家型”体育教师,它是同多元化、学习型社会和知识经济时代相适应的体育教师教育模式。本研究探讨的主要问题包括:(1)体育教师教育一体化的理论基础与概念确立;(2)我国体育教师教育的现状分析;(3)体育教师教育一体化构建。本研究采用了(1)文献资料法(2)专家访谈法(3)调查法。在本研究条件下,获得主要研究结果如下:1.体育教师教育要在教师专业化的理念和终身教育思想的基础上建立适应中国国情的一体化体育教师教育体系。
参考文献：
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[2]. 做智慧型体育教师的探讨[J]. 严海望. 当代体育科技. 2012
[3]. 我国体育教师专业标准构建研究[D]. 董国永. 华中师范大学. 2014
[4]. 体育教师教育专业化研究[D]. 黄爱峰. 南京师范大学. 2005
[5]. 地方高校体育教师专业发展研究[D]. 邵林海. 东北师范大学. 2016
[6]. 体育与人[D]. 马卫平. 湖南师范大学. 2005
[7]. 做智慧型教师,提升小学体育教学实效[J]. 刘静阳. 小学生(教学实践). 2017
[8]. 体育教育学科的发展与体育教师职业角色的演变——评《体育教育新视域:体育教育的生命意蕴与审美品格》[J]. 王剑. 中国教育学刊. 2016
[9]. 学科与生活：学校体育课程的二维向度审视[D]. 范叶飞. 湖南师范大学. 2016
[10]. 我国教师专业化理念下体育教师教育模式的探索[D]. 王庆荣. 山东师范大学. 2006