探究高中历史教学中融入地理课知识的途径，本文主要内容关键词为：途径论文,地理论文,知识论文,高中历史论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程综合化已成为当今课程改革的必然趋势，高中历史教学应融入地理课知识，以历史地图为切入点，讲授新课时采用科际联系，总复习时适时设计综合课题，探索出史地学科综合的模式。
一、以历史地图为切入点
地图是地理学科特殊语言，也是地理学科的重要标志性语言。阅图、识图、解图能力是学习地理的重要能力，是地理教学中被首要培养的能力。
历史地图是用地图语言表现历史现象、历史事件空间状态的特殊形式（注：曾凡国.关于历史地图分析能力的培养.历史教学，2004.1）。反映了人类在一定历史时期特定地理环境中的具体活动。人类历史的大部分内容也可以通过历史地图的形式来反映。这样，历史地图是借助地理中最基本的地图形式，以及历史地理基本要素来表示历史内容。所以，它是跨学科综合的重要载体，也是地理课知识渗透到历史教学中的重要切入点。这主要是因为：
1.历史地图是我们研究、了解人类历史发展变化的不可缺少的工具。人类社会发展的过程是受自然条件、生存环境等地理因素影响的。中国古代就有“左图右史”，历史地图与抽象、枯燥的文字叙述比起来，具有形象、直观的特点，正所谓“即书而求难”“即图而求易”。在历史教学中，教师应当积极鼓励学生多运用历史地图这种形象、直观的表现工具，有助于教师阐明问题、也有助于学生对历史知识的理解和掌握，以求事半功倍。
2.历史地图对于我们了解地理因素对历史发展进程的影响，揭示历史事物和历史现象的本质特征，掌握历史发展的内在规律，有着不可替代的作用。历史地图的这些重要作用具体表现在：(1)历史地图可以帮助我们理解、掌握人类经济活动的规律。海陆位置、地形气候、自然资源等地理因素对人类经济活动有着极其重要的影响，而这些影响可以通过历史地图反映出来。早期人类文明的发源地，往往是在地势平坦、土地肥沃、气候温暖、水源便利的地区，正是优越的自然条件为早期人类创造了生存、发展的客观条件，如关中平原。(2)历史地图可以反映人类政治活动与地理自然环境的联系，有利于揭示政治活动的本质特征。中国历史上分裂局面的出现，也可以从历史地图上找出某些规律和形成原因。中国古代南北分裂对峙局面基本上是沿秦岭—淮河这条地理南北分界线划分的。南方的政权，一定程度上可以利用大山大河阻挡北方强敌的进攻，如赤壁之战。南方亚热带湿热气候和复杂的地形也不利于北方政权征服南方。江南地区土地肥沃、光热、雨水条件适宜于发展农业生产，而经济的发展有利于南方政权统治的稳固。(3)历史地图可以反映人类思想文化活动与自然环境的联系，揭示思想文化的物质根源。地理环境影响人们生产和生活方式，也影响人们吃穿住用行，从而在人们思想意识领域中有不同的表现形式。阅读《戊戌变法时期学会、学堂、报馆的分布》图，学会、学堂、报馆主要集中在广东、长江流域、京津地区。这些地区为我国经济发展比较好的地区，如江南地区最早出现资本主义萌芽，或为政治文化中心，如京津地区；另外这些地区受外国资本主义侵略较早，加速当地自给自足自然经济瓦解为中国资本主义经济的产生和发展提供了有利的客观条件，而且较早的受西方资本主义思想文化的影响。这些为戊戌变法提供了经济基础、阶级基础，也准备了思想基础。
有效利用地理知识服务于历史学习，达到跨学科综合，应做到：
1.掌握历史地图中的图例。一般历史地图与常规地图的图例基本相同，只是被赋予了一些历史地图特有的概念，熟悉图例是阅读历史地图的首要条件。
2.熟悉历史地图中河流和山脉。一般历史地图标明江河、山脉的名称与现在名称有差别，但地理中的河流、山脉的走向、位置变化一般不大，所以熟悉江河、山脉的位置，就是确定地理位置的极好参照物。在高中历史教材和配套的历史地图册中的历史地图没有经纬线，就可以借助熟悉的海陆位置、江河、山脉、岛屿等来进一步确认地理位置。熟悉河流、山脉的位置，以此作为地理环境的分界线，相应明白一定地理环境的地形、地势、气候、植被、物产资源等，进而分析历史时期人类的生产和生活；也有以河流、山脉的位置确认不同政权的地域范围。地理常识就这样潜移默化地渗透于历史学习中。
3.注意古今地名对照。一般在历史地图中下面提供重要历史地名的古今对照表，学生以此了解古地名相对应的现今方位，就能对历史地图中表示的古地名的确切位置有个明确的概念，为他们阅读历史地图提供了明确的参照，帮助他们理解历史地图所表示的主要内容。另外，学生熟悉了古今地名的变化，就能以此判断历史时期及历史背景。如台湾从古至今的名称不同，三国时称夷洲、隋朝时称流求、元朝时称琉球、明朝时称台湾，以不同的名称判断其历史时期，进而明确其历史背景。
4.利用历史地图，培养学生的综合分析能力。历史地图与教材中相关历史内容有机结合，学生通过阅读历史地图中反映出来的历史现象、历史事件的空间状态的变化，进而明确其历史时期、历史背景及发展变化的原因。这样，学生可以借助历史地图进行形象、直观表述历史内容，还可以培养学生发现问题、分析和解决问题的能力。
另外，一幅历史地图反映了某一历史现象的特定时期的发展情况，相关的多幅历史地图则反映了该历史现象的发展变化趋势，对其发展变化进行多角度综合分析，既涉及时间、地点、区域、方向等基本历史要素；又结合所学内容分析，影响其发展变化的多种因素，以此培养学生历史阶段综合能力，也可以培养学生跨学科综合能力。这样通过对历史地图的分析，有助于学生综合能力的培养，有助于学生思维的开拓。正如2001年全国高考文科综合能力测试统一卷41题的3幅非洲形势图。
地图是学习地理学科的重要工具，历史地图也是学习历史的重要工具，历史地图呈现了不同时期人类在一定地域的活动，反映了人类历史活动受一定地理因素的制约，揭示人类历史活动的规律。历史地图成为历史教学中融入地理课知识的重要途径，也是历史、地理知识综合的重要载体。
二、讲授新课时，采用科际联系
人类历史活动，总是在一定地域内展开，历史的发生、发展离不开其活动地域。地理环境就成为人类历史发生、发展的重要前提，也影响着社会生产力的分布和发展水平，进而制约着国家政权的形式和职能。但并非对历史发展起决定性作用，仅为历史发展的重要影响因素之一。
讲授新课时，以历史知识为主，渗透相关的地理知识，可以起到辅助教师教学、帮助学生分析具体历史事件的工具性作用，有助于学生对历史发展的理解、记忆和应用，提高学生的认知水平。将历史与地理知识重组、整合、迁移，能使两个学科的知识、认识和方法相互交融，有助于学生多角度、多层面分析、解释、解决历史问题的能力，有利于培养学生自觉的综合思维意识。这首先要求历史教师熟悉高中历史、地理课程安排的时间、内容、能力要求等，至少知道学生在不同学期所学习的地理知识，以便历史教师掌握引用地理知识的时机和内容，运用自如，增强教学的说服力，发挥地理知识工具性的作用。其次，历史教师应采用适当的方法。本文采用相关的分科式设计（注：任长松.走向新课程.广州：广东教育出版社，2002），或称科际渗透的分科式设计，即保持现有分科的课程设置模式，但是加强各科目科际之间的相互联系、相互渗透与相互配合。在教学实践中，具体采用科际联系（注：任长松.走向新课程.广州：广东教育出版社，2002）：
1.承前联系，即联系地理课中已经学过的内容。如英国资产阶级革命的历史背景中提到英国畜牧业（养羊）和毛纺织业发达，出现“羊吃人”的圈地运动和具有资产阶级性质的牧场主和手工工场主，与高一地理知识中气候的形成、分布和影响相关。英国属于温带海洋性气候，常年阴雨天气、温差小，不利于农作物生长，利于多汁牧草的生长，利于养羊等畜牧业的发展。历史教师将涉及的地理课知识恰当融入，辅助历史教学，帮助学生理解历史知识。尤其融入他们已经学过的地理知识，学生在恍然大悟中激起他们的学习兴趣，加深了对历史知识的记忆、理解，提高了他们对历史事件认识的全面性。
2.同步联系，即联系地理课中正在学习的内容。如高一太平天国运动中的北伐战争，北伐军由南至北孤军深入，与高一地理同步学习的五带的划分、气候的形成、影响相关，从而使学生认识到北伐军行军的艰难性、失败的可能性。同步联系，可以对相关学科的知识及时应用，趁热打铁，有助于对知识的学习、应用、及时综合。
3.超前联系，即联系地理课中以后要学习的内容。如1842年，中英《南京条约》，英国迫使中国开放的五个通商口岸：广州、厦门、福州、宁波、上海。可用将要学习的地理知识，城市的区位因素进一步解释。有利的地理位置、海陆交通、气候条件、丰富的物产资源、稠密的人口等因素成为外国资本家中意的原料产地和商品市场；而通商口岸的开放加速了我国东南沿海的封建经济体制的瓦解，促进商品经济的发展。这种联系不同于前两种方法，所要联系、渗透的地理课知识学生并没有学过，不可深入，尽量转换为浅显的学生易懂的知识或学生已有的生活经验。不过，理论性强、纯粹未接触过的知识不要涉及，否则适得其反。
经过一个学期的实验，在两个教学进度相同、均为重点班的平行教学班中，实验班的学生在分析具体的历史问题时，能够有意识地应用地理知识甚至其他学科的知识，有自觉应用跨学科知识多角度分析问题、解决问题的综合思维意识；而另一个班级的学生仅局限于从历史学科的角度分析、解决问题，在他们的意识中，历史知识就是历史知识，地理知识就是地理知识，除非历史、地理课本中涉及的相关学科的知识。
采用这种科际联系、科际渗透，在历史教学中融入地理课知识，不受现在高中分科课程、分科教学模式限制，便于分科教师独立进行学斜联系、渗透，是学科间知识综合化的一条途径。另一方面，这种方式适合当前课程综合化改革，在历史教学过程中点滴渗透、日积月累，潜移默化中培养学生应用已学过的不同学科知识多角度、多层次分析问题、解决问题的能力，打破学科知识的束缚、学科界限对学生思维的限制，逐渐养成综合思维的习惯。这种方式维持了各学科的知识结构和知识体系，改革力度较缓，实施起来比较容易，比较适应现任的教师。因为他们接受的主要是分科的专业教育，而且在实践中教师自身的综合能力可以不断提高，有助于分科教师在课程与教学改革中逐步过渡，迎接挑战。
三、总复习时，适时设计综合课题
在总复习时，历史教师在历史教学中，首先注重历史知识的巩固、系统化及学科内综合。然后在复习范围内以某一知识点或有关的社会重大现象、问题为组织核心，设计一个综合课题。以历史、地理知识为主要背景材料，让学生自主搜集材料、独立分析问题、解决问题。这一过程可放宽时间限制，也允许学生有自圆其说、言之有据、有理的观点，不以教师的观点为标准，为惟一答案。例如，复习中国古代史水利工程时，涉及历史课中的隋朝大运河、元朝的运河等与地理课中现存运河，与正在实施中的南水北调工程为背景材料。让学生自行再作搜集、组织材料，自由讨论、分析问题，时间适当延长至课后，教师最好不要限制或事先指导，与此同时教师也应作充分的准备。然后作阶段性总结，学生经历了搜集材料、讨论或独立思考，形成一定的观点或结论性认识，老师再作总结，重要的是这时尤其应该尊重学生，允许学生有言之有理、独树一帜的观点。最后为应用阶段，检测活动效果，进一步强化学生解决问题的能力；对持不同观点的学生，鼓励其继续探索，或写研究性小论文或作调查报告。通过最后的应用阶段，一方面检测学生应用已有的材料来分析、解决问题能力，另一方面引导学生对问题综合的多角度、多层面的分析，认识其产生、存在、发展变化的多种因素。
这种以问题为中心设计综合问题，是在学生具有相对系统、完整的不同学科知识的基础上进行的，学生便于将各科知识迁移、重组、整合，易于学科间知识、认识和方法相互交融，充分发挥学生主动性，自觉的综合各科知识，分析事物及其发展变化的原因和规律，养成综合思维的习惯。教师针对具体问题做充分准备，搜集整理资料或与相关学科教师共同备课、相互学习；在教学实践中教学相长，及时总结经验教训促使自身学科综合能力的提高。另外，在学校，同一年级组有不同学科的科任教师共同担任相同教学班级的教学工作，便于科任教师间交流经验、共同备课、互相学习；而且学校对高考文科综合测试组织政史地教研组为科任教师共同备课、共同提高、促进教学创造便利条件，便于以问题为中心设计综合课题的课程模式在教学中推广、实施。
总之，立足本学科教学，探究与相关学科知识的综合，探究在历史教学中融入地理课知识的途径，对提高学生的历史学习兴趣与学科能力，具有重要意义。