西方阅读教学中有关提问的心理学研究，本文主要内容关键词为：心理学研究论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在阅读教学中，提问是促进学生思维、深入理解课文的一种有效手段，恰当运用提问技术，对于提高教学质量有着重大的意义。正因为如此，西方教育界对教学中提问的研究经久不衰，不断深入，获得丰富而有启发意义的研究成果。本文拟介绍西方教育界对阅读教学中提问的研究发展情况，为我国阅读教学提供一些有益的经验教训。
一 教师在阅读课上的提问的研究
早在1912年，斯蒂文思（Stevens）就发现， 阅读课教学实际上是一种提问和回答的循环，教师平均每节课要提上百个问题。 阿斯纳（Aschner）也把教师称之为“职业提问者”，认为“提问是教师刺激学生思维和学习的一种基本方式。”
阅读课中教师如此频繁地运用提问技术，自然会引起教育工作者对教师提问进行深入的研究：教师在阅读课中都提些什么问题？教师提问对学生的学习产生什么效果？
对教师提问内容研究的结果是不能令人满意的。斯蒂文思早年研究时发现，教师提的问题绝大多数只需要学生直接回忆课文出现的信息。后来其他人的研究结果也表明，教师提的问题中，大约60%是要求学生记忆文章信息，20%要求学生进行思维，20%属于推进教学过程发展。
教育工作者越来越认识到教学的重点应是发展学生的思维能力，而不仅仅是学习和记忆事实。而现实中的教师提问的重点却在于后者。为了推动教师把提问的重点转移到促进学生思维上来，西方教育界大力开展有关教师所提问题的认知水平与学生学习成果的相关研究，试图通过揭示教师提问类型与学生认知过程的内在联系，来推动教师在课堂教学中多提高级水平的问题。
所谓问题水平，是指学生在回答问题时所进行的认知活动的特征。有的问题只要求学生重复或辨认教学时呈现的某些信息，这类问题被称之为知识、事实或字面问题，它涉及的认知过程是简单的识记，属于低水平问题。有的问题则要求学生在头脑里重组获得的信息来创造答案，或用逻辑推理出证据来支持答案，这类问题被称之为高水平问题，它涉及了解释、综合、推理等复杂的认知过程。在西方，对问题水平的划分有十多种，其中影响较大的有以下几种：一是阿斯纳把教师提问分为记忆性问题、推理性问题、创造性问题和评价性问题四种。二是格斯雅克（Guszak）把教师提问划分为辨认问题、回忆问题、解释问题、推理问题、推测问题、评价问题和转化问题。三是布鲁姆把教师的提问分为六级水平：①知识性问题，要求学生辨认或回忆文章所呈现的信息，如“谁做什么事？”②了解性问题，要求学生用自己的语言来说明文章表达的意思，如“作者运用这词语表达什么意思？”③运用性问题，要求学生把文章中的概念、观点、价值等运用于新的情景中，如“约翰已经病了几个星期了，我们应做什么来帮助他，表现我们对他的关心呢？”④分析性问题，要求学生分析事实、结论、价值及其联系，如“你认为作者在文章中表达的政治观点是什么？”⑤综合性问题，要求学生把各部分的内容进行抽象和概括，如“文章的主旨是什么？”⑥评价性问题，要求学生对文章的思想内容作出评价，如“你对文章中写的越南战争有什么看法？”教育理论工作者普遍认为，教师在教学中提的问题水平越高，则诱发学生进行越复杂的认知活动，从而促使学生对文章进行更深入更完全的信息加工，提高对文章的理解，取得更好的学习成绩。
亨尼斯（Hunins）对以上的假设进行了验证研究，以确定各种问题类型与学生的学习成绩是否有联系。他把学生分成两个实验组，进行一个月的教学。对一组学生侧重提知识性问题，对另一组学生侧重提分析和评价性问题。然后按布鲁姆分类的六个方面问题进行测试。结果发现，在包含知识、了解、分析、综合等问题的分测试中两组没有差异，而在包含运用和评价问题的分测试中分析—评价组的学生得分高于对比组，差异显著。但是，也有的研究发现，教师在课堂中提高水平问题与学生的学习很少有联系。
为什么验证研究会得出这样的结论呢？主要原因有几个方面。一是对教师提的问题分类不恰当。根据认知过程来分类教师提问类型，而认知过程是内在的心理活动，学生回答某类问题到底进行的是什么认知活动是无法直接观察到的。换言之，难以确定学生回答问题是运用高水平的认知过程，如分析、综合、评价之类，还是运用低水平的认知过程，如识记。例如，教师提问：“你认为对解决空气污染问题能够做些什么？”这类问题会被归类到高认知水平问题。学生回答说“控制所有汽车和卡车的排烟量。”学生的回答可能是经过深刻的思考后做出的，也可能仅仅是重复他听过或看过的有关空气污染的解决方法。二是着重研究教师在课堂中提的是什么问题，而对教师应该提什么问题缺乏研究。例如，教师在什么情况下提哪一类问题最有效？教师提问的恰当顺序是什么？对这类问题没有深入研究，从而限制了教师提问的教学效果。三是教师在课堂中的提问，一般仅是一两个学生回答问题，而大多数学生没有机会作出反应。如果大多数学生实际上没有对教师的提问作出思考和回答，那么，提问将不具有什么教学效果。也就是说，在口头发言的情况下，只有少数学生获益。
二 把问题附加在课文中的研究
为了确保每个学生都对问题作出反应，西方教育界进行了附加问题教学效果的研究。所谓附加问题是指把问题附加在课文中，要求学生一边阅读课文，一边回答问题，以此来促进对文章的了解。
理查兹（Richards）和戴夫斯塔（Divesta）让学生阅读一段话，这段话包括一个主题句和三个支持句子，主题句和支持句之间的联系没有明确说明。例如“马兰的南方被描述为不毛之地。在那里每年降雨量不足两英寸。那里的土地不是石头就是沙。夏天， 那里的温度高达135华氏。”一组学生接受记忆事实的附加问题，要求学生回答时复述三个支持句之一；第二组接受记忆观点的附加问题，要求学生回答时复述主题句；第三组接受意义学习的附加问题，要求学生回答时运用支持句子去说明观点，例如“为什么说马兰南方是不毛之地？”第四组接受与文章无关的附加问题。结果是接受意义学习附加问题的学生测试成绩最好。
瓦茨（Watts）和安德森（Anderson）设计了五篇短文， 每篇短文描述一种心理学概念和原理，短文内容包括：①第一个例子，②心理学概念或原理的叙述，③与这原理相联系的心理学家的名字，④第二个例子。附加问题有以下几种：一是记忆问题，要求学生确定与原理相关的心理学家的名字；二是复述问题，要求学生复述两个事例中的一个。三是运用问题，要求学生辨认说明概念的新例子。结果是，第三组学生在运用问题的测试中显著优于另外两组学生，而在其他类型问题的测试上和另外两组没有差异。换言之，运用问题组更能把他们学到的有关概念和原理的知识迁移到新的情景。
综合以上研究可以看出，附加问题的教学效果在于：一是引导学生的注意。附加问题起到引导学生把注意力集中于文章的某些信息上的作用。接受记忆问题的学生把注意力集中在事实或名字上，而接受运用问题的学生则注意文章的事实、观点及其联系。因此，通过附加问题来引导学生的注意，使学生把注意力集中在为完成学习任务所需要加工的某些信息上，这对促进学生深入地理解文章具有积极的意义。二是引导学生选择阅读文章的策略。不同的问题类型导致学生选用不同的阅读策略。阅读是一个复杂的多级水平的认知过程。阅读包括的认知水平有：辨认字词的视觉类型，把视觉类型转化为声音，把声音或者视觉类型转化为语意表象，整合和抽象出文章句子、段落、篇章的意义，把文章的意义和自己已有经验联系起来。附加问题通过引导学生对某些信息的注意，进而形成加工文章信息的策略。例如，如果问：“他是从事什么职业的？”那么“职业”就成了选择和编码信息的标准。学生阅读问题时，把问题中“职业”这个关键词储存起来；阅读文章时，再把有关“职业”的信息挑选出来；回忆时根据“职业”这个线索去激活信息。而如果提问：“那个人的年龄对于他所从事的职业是否适合？”学生确定加工信息的标准和回忆信息的线索都与前者不同。这会包括“年龄”、“职业”及其联系。因此，不同类型问题会导致不同水平的信息加工。三是高水平的附加问题更有利于学生学习的迁移。接受运用问题的学生，在运用概念和原理去辨认新的事例上，在解决涉及概念和原理的问题上，能力得到了提高。
但是，值得注意的是，附加问题的教学效果是有条件的。如果学生把阅读任务感知为尽可能多地去学习文章，并对文章进行非常仔细的阅读理解，那么，有无附加问题或有什么类型的附加问题都将不会产生学习上的差异，因为学生这时对文章进行了全面而深入的信息加工。只有学生把阅读任务感知为为了回答问题而学习文章时，即学生处于低动机或低能力的情况下，附加问题才会发挥最大的教学效果。
三 诱导学生自我提问的研究
为了使学生成为提问的主体，提高学生学习的动机，西方教育界把提问教学效果的研究推进到一个新的阶段——诱导学生在阅读课上自我提问，以促进对课文的理解。
弗雷斯（Frase）和施瓦茨（Achwartz ）从积极信息加工理论角度去研究学生自我提问的数量和质量特征。积极信息加工认为，学生要成为积极理解和独立思维的主体，就必须提出问题来引导注意力和促进思维活动。因此，自我提问对学生积极加工课文信息起到关键的作用。学生自我提问优于教师的提问，而学生提出高水平的问题会对文章的理解更深入，保持更牢固。但他们研究结果发现学生自我提问中90%的问题只需字面上的回答。
萨德克（Sadker）和库珀（Cooper）进行了训练学生提出高水平问题的研究。这些高水平问题包括：理解因果关系的问题、分析问题、比较问题、评价问题、解决问题的问题。他们把低水平的问题界定为需要学生运用记忆来回答的问题。他们教给实验组的学生两种技能：①提出与文章内容相关的问题。②提出高水平的问题。学生首先阅读有关技能的描述，接着看怎样提两类问题的教育录像，然后训练学生提问题，并把课堂教学进行录像，作为反馈和分析学生表现的资料。结果是学生提高水平问题的能力有了很大的提高。
可见，如果学生不经过教学指导，他们只能提出低水平的问题；而教学是可以培养学生提出高水平的问题，并提高阅读成绩。
四 小结
纵观西方在阅读教学中对提问教学效果的研究，大体经历了三个阶段：从本世纪初到60年代早期，研究的重点是教师在课堂教学中如何提问题来促进学生的学习；从60年代后期到70年代初期，研究的重点是如何在课文中穿插问题；70年代后期到80年代，研究的兴趣转移到如何引导学生自我提问。这期间走过了从以教师为主体到以教材为主体，最后到以学生为主体的历程，从中可以看出西方教育思想的变化在阅读教学中的反映。西方对提问教学效果采取了一系列的实验研究，揭示了教学中所包含的教育学和心理学的依据，丰富了教学理论，这是很值得我国教育界借鉴的。教学研究不应只停留在描述现象上，必须透过现象把握本质，而要做到这一点，单凭逻辑分析和推理是难以达到的。这需要把哲学思维和实验研究结合起来，才有可能揭示教学活动的本质。
但是，西方对提问教学的实验研究也存在着偏颇之处。例如，为了强调提出高级水平问题的重要性，把高水平问题和低水平问题割裂开来。其实，人们阅读中的推理总是在占有一定的事实的基础上进行的，而提一定有关事实的问题正是为了获得必要的事实材料，以便进一步提出和回答高水平的问题。因此，把事实问题和推理问题对立起来的做法是不科学的。