辨析高校心理健康教育与咨询定位的三个认识误区，本文主要内容关键词为：误区论文,心理健康教育论文,高校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G448 [文献标识码]A [文章编号]1007-192X（2012）05-0062-04
在近年来中央、各级政府、教育主管部门颁布的相关文件中，加强和改进高校心理健康教育已经被明确为促进大学生健康成长、培养造就拔尖创新人才的重要途径，全面贯彻党的教育方针、建设人力资源强国的重要举措，推动高等教育改革、加强和改进大学生思想政治教育的重要任务。然而，在实践中人们对高校心理健康教育与咨询的任务、目标、内容定位依然存在一些模糊认识，对学校心理健康教育与咨询专业人员的角色也有着不同审视与解释，这些已经或者正在成为其发挥育人功能的阻碍，有必要予以澄清。
一、对心理健康教育与咨询在本质功能上的认识误区
目前，对于心理健康教育与咨询作为大德育的一个组成部分是毋庸置疑的。从本质功能而言，心理健康教育与咨询不应该与德育割裂甚至对立起来，但也不能简单地与德育画等号，否则极易陷入前者替代后者或后者覆盖前者的认识误区。
通常我们认为，德育解决的是人的思想品德问题，心理健康教育则关注人格问题。心理学研究人格是关注个体在适应客观环境时所显示的独特个性，这一个性是在影响人生存、生活和发展的环境、遗传、教育等因素相互作用下形成的个体的心理倾向和各方面的特征，具体包括人的比较稳定的个性倾向性，诸如兴趣、爱好、需要、动机、信念、理想等，以及个性心理特征，诸如气质、性格、能力等。而我们所说的狭义的思想品德，通常指个体内在的政治观、社会信仰、世界观、道德观及法律意识等。
那么，大德育中健全人格培养的含义究竟是什么？笔者以为，应该从心理健康教育与咨询和思想品德教育相统一的角度去认识。它既应该包括关注人与自身和谐、人与他人和谐、人与社会和谐等的人格健全状态，诸如个体了解自我、接纳自我，能体验自我存在的价值，具有积极向上的、现实的人生目标，有独立、自主的意识，心地善良，对他人有爱心，能正视现实、接纳他人，能协调控制情绪，心境良好，对社会有责任心，等等；它更应该包括提升人的政治素质、思想素质和道德素质，诸如形成鲜明正确的政治立场、政治观点、政治态度和政治行为，培养社会主义的思想觉悟和积极健康的世界观、人生观、价值观，提升社会主义职业道德和生活道德，等等。虽然前者的内容更多聚焦在人与自身或他人，后者更多着眼于社会、国家和时代的使命，但它们都是个体的内在素质，二者的形成又是互为条件的。一个有着对信仰和理想执著追求的人，一个有着强健的理性力量与清醒使命意识的人，一个有着崇高的精神境界与独立人格勇气的人，常常能够比较好地平衡心态；而健康的心理能使青年学生更易接受思想政治教育并将其内化为自己的信念，外化为自己的行为。
青年学生思想品德的形成、发展过程，也是一个人的认知、情感、意志、行为的发展、转化过程。而在知情意行的活动过程中，一定有诸如动机、理想、情感、意志等人格因素共同参与并发挥着重要的作用。而且，人的思想品德最终也要在个体的动机、信念、理想、能力水平等一些人格要素上充分体现出来。
诚然，我们应该充分认识心理健康教育与咨询对于德育的功能意义：它使得德育工作者有了更加准确的自我角色定位，不仅是一个教育者、塑造者，更是一个帮助者、影响者；它使得德育工作者有了更加丰富的方法手段，不仅是一个灌输者、管束者，更是一个能够激发学生自身能量来促进自我发展的激发者、协同者；它使得德育工作者有了更加宽泛的内容聚焦，不仅有世界观、价值观问题，更有基础的人格问题；它使得德育工作者有了对受教育者心理状态的关注，不仅可能存在消极心理状态导致的意义障碍，也可能有对环境适应不良等原因导致的心理障碍。
但是，心理健康教育与咨询和德育之间无法简单画上等号，它们毕竟是存在很大交集的两个不同的集合。从各自依据的不同的理论基础、不同的具体任务、不同的关注内容、不同的施加影响的方法途径等都可以充分体现它们的相异之处。仅就思想政治教育和心理健康教育与咨询的基本原则比较而言，我们可以清晰地看到两者的差异。前者坚持“一元主导”原则，就是在处理社会主义核心价值体系与其他价值体系的关系中，以核心价值体系主动引导和统摄多样化的社会思潮和价值观念，建立起核心价值体系和其他价值体系之间主导与被主导、引领与被引领、带动与被带动、整合与被整合的良性互动关系。作为高校，明确把社会主义核心价值体系融入大学生的思想政治教育全过程，以此作为培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的根本手段。后者在对前来求助者进行帮助时，需要搁置是非评判，更不能把咨询师自己的价值观强加于来访者，需要做的只是帮助来访者认定、反省和评估自己的价值观所产生的后果，留给来访者以足够的余地进行自我探索，学习做成熟的决定，并且对自己的决定所带来的对自身、对他人以及对社会的后果担负责任。
因此，虽然我们强调两者之间的联系，强调大德育体系中心理健康教育与咨询的定位，决不等于以思想政治教育覆盖心理健康教育与咨询，更不能以心理健康教育与咨询替代思想政治教育。
二、对心理健康教育与咨询在现实角色任务上的认识误区
学校心理服务应该承担什么样的现实角色任务？有观点认为，学校心理服务应主要通过课程和其他宣传教育活动，从事面向广大学生的心理健康普及教育，协助他们了解心理卫生知识，树立心理健康意识，优化心理品质，增强心理调适能力和社会生活的适应能力，预防和缓解心理问题；有观点认为，学校心理服务应主要从事更加专业化的咨询服务，对心理、学习和社会适应方面产生偏离正常状况的学生进行辅导与行为矫治，而不应与教育者角色混淆，否则容易产生与职业伦理相悖的由多重关系带来的角色冲突；有观点认为，学校心理服务专业人员数量十分有限，应着力于对心理健康教育与咨询的系统资源进行管理、指导、评估，以及后续项目的开发和引入。笔者认为，也许在资源有限的前提之下，上述观点各自有其合理意义，但就学校心理服务应该承担的现实角色任务而言，它们都是失之偏颇的。
从国外的学校心理服务事业的沿革之中，我们可以看到清晰的发展脉络：最初的萌发与发展，主要的功能聚焦在为学生的职业发展和适应问题提供援助；二战后，伴随心理辅导在全球的普及，心理测验和辅导技巧日益受到重视，学校心理辅导也逐渐对个人的全面发展问题给予了更多的关注；在随后的发展进程中，人们逐步认同教育指导与学校心理咨询的目标应更加拓宽，心理服务专业人员的作用和角色应包含计划和执行两大部分。这里的计划是指承担开展综合性心理服务策略的制定，包括确立工作目标，评估学生需要，将课程与服务相结合，分析评价结果和调整学生服务，等等。这里的执行是指向学生以及其他相关者提供具体的服务行为，包括个别咨询、团体咨询、学生测评、家长指导等，还要为学校的教学、管理发挥协作教育咨询的功能。
可见，学校心理健康教育与咨询是一种为学生心理的健全成长与发展提供反应性服务的全面项目，它应该在学生心理成长的发展性服务、反馈性服务和支持性服务等三个维度上承担责任。通过为学生开设心理健康教育课程以及开展纳入广义课程的团体辅导，帮助学生对自身的教育和职业生涯进行个人规划，这些都是在前瞻性、预防性的立场上为学生提供的发展性服务；为在学习、生活中存在困扰、困难的学生，而且这些问题已经影响到学生的个人、社会和学业发展，提供带有治疗功能的心理服务，必要的时候提供转介服务，这些都是在补救性、矫治性的立场上为学生提供的反馈性服务；为学校开展心理健康教育进行综合规划，尤其是开展与教育、教学、管理方面的合作，这些都是在拓展性、系统性的立场上为学生提供的支持性服务。
当然，尽管三者缺一不可，但这仅是就学校心理服务整体功能而言的，并非全部任务都必须由学校心理健康教育与咨询机构承担，因为没有机构和人员能够如此全能地完成所有的任务。社会的以公益性服务为主的公立、私立的青少年精神卫生防治机构往往直接与学校挂钩，或在大学校园内设立服务机构，可以迅速和灵活地处理各种类型的精神卫生问题，满足大学生的诊治需要。在上海也有高校采取部分购买社会专业服务的方式，弥补学校专业人员数量和精力的不足，以使专业服务以不同的方式覆盖学生全部的生活时段。
不同的学校管理模式，可能有关于心理服务的不同的设置方式，但是所有学校都必须尽力构建功能齐全、运作顺畅、相互补充的系统资源，任何将心理健康教育、心理咨询、心理服务系统割裂开来的观点都是不可取的。
三、对心理健康教育与咨询在专业人员持续发展上的认识误区
一种职业身份的认定，总是与其角色和功能联系在一起的，学校心理健康教育与咨询的专业人员自然也不例外。作为从事助人工作的实践型的学校心理学工作者，从业人员的专业持续发展需要有别于一般德育工作者的资源配置。各级教育主管部门，尤其是各级各类学校，需要从纵、横两个维度上建设有利于专业人员成长的资源。就纵向而言，需要关注为处于不同发展阶段的学校心理健康教育与咨询的专业人员的职业发展、自我成长提供必要的资源。诸如，入职前准备阶段的职前教育，初入职的引导阶段的支持、援助、培训和辅导，职业发展中期的生涯挫折阶段的专业发展上的支撑和发展方向的导引等。就横向而言，需要构建校内大德育体系内的良性支援机制和学校、社会同业之间的支持系统，为专业人员的专业成长奠定政策和经费上的保障系统，为专业人员的自我认识与个人成长以及提升心理健康教育与咨询的专业水平大力推进培训、督导资源建设等。
借鉴海外学校心理健康教育与咨询队伍建设的经验，专业人才的培养和职业资格水平的认定受到高度重视。在美国，学校心理辅导教师被称为“学校心理学家”。他们的培养以“科学家—实践者”模式为主，体现研究与实践相结合。在对专业资格认定方面，不仅有严格的专业学位要求，更有严格的关于临床训练、实习方面的必要条件。在通过职业考试并获得认定资格后，方能上岗开展心理咨询服务。其实不仅在美国，在其他一些国家，要取得学校心理辅导教师的资格一般均须具备如此的条件：大学相关专业的培养；毕业后有数年的学校心理咨询专职工作的经验；其间接受过经验丰富的临床心理学家的专业督导；具有一定数量的案例研究或论文、研究报告，并且在权威性刊物上发表；更为重要的是，是否具备成为一名优秀的学校心理辅导教师的自身素质和人格素养。
尽管在学校心理辅导人员的专业发展过程中，行业、专业协会发挥了重要的作用，但是政府的重视和政策推动是学校心理咨询队伍建设的重要保障。早在2007年，上海市教委会同上海市人事局以及其他有关方面，在研究、协调并达成共识的基础上，在全国率先推出了学校心理咨询专业技术水平认证制度，并且有了政府主管部门的政策对接。在提高学校心理健康教育人员的专业能力和业务水平，加强学校心理咨询人才队伍建设，形成以实绩和能力为导向、社会化的学校心理咨询人才评价体系等方面，其意义不言而喻。但是，如何推进继续教育，如何在政策上保证专业人员持续发展的资源建设，进而言之，如何促使专业人员形成自我发展和发展自我的不竭动力，是尤其需要引为关注的。
心理健康教育与咨询工作提供的是专业服务，因此，对于学校心理健康教育与咨询机构而言，不断提高自身专业服务水平，保障来访者的权利，努力使其得到适当的服务并且避免伤害来访者，是心理咨询工作的责任。在上海市学校心理咨询师的培训大纲及其实施中，包含有心理咨询专业人员成长的相关要求。其中明确提出：心理健康教育与咨询专业人员需要高度重视自己所从事的咨询工作，不断充实提高自己的专业知识与能力，促进专业成长，提升服务品质；需要有愿望、有能力协助来访者学习解决问题的知识与技巧，并且提供完整、客观、正确的相关资讯；需要在实施咨询服务时，明白自己对来访者生活的影响作用和对社会的责任，谨慎言行，避免贻害社会和来访者；需要在面对未成年的来访者或当事人时，表现出对于其家长或监护人合法监护权的尊重；需要认清自身对国家、社会或第三者的责任，在来访者的行为对上述团体或个人有安全顾虑时提出必要的预警；需要向来访者说明自己的专业资格、咨询过程、目标和技术的运用等，以利于来访者决定是否接受咨询；需要保守咨询秘密，不泄露任何咨询内容或其他咨询资料；需要对心理测量的性质、目的、信度与效度以及研究方法等有适当的了解，并且向来访者作必要的解释；需要对心理咨询的范围有正确的认识，也要对自身限制有深刻的了解，在必要时需及时转介；需要在心理咨询中避免与来访者形成多重关系；需要接受有效而适当的督导，不断自我成长。
然而在现实中，学校心理辅导专业人员存在两种值得注意的认识与行为上的误区：一是专注于自身的专业成长，轻视理应承担的学校心理健康教育的管理、领导、教学角色。如果仅仅关注心理治疗而轻视其他，就会因为助人工作本身的私密性，以及心理咨询工作绩效评估的客观复杂性，而使专业工作难以得到其他教师与管理者的理解与认可，所获得的软资源可能日益减少，最终无益于为学生和教师提供有效的服务。二是专注于取悦威权，迎合一些管理者的失之偏颇的认识，将过多的精力投放到教学、行政管理等方面，这会直接影响学校心理健康教育与咨询相关综合性项目的设计与实施，更忽略了有效扮演以特殊的专业技能帮助学生完成教育发展任务的角色。在动用了自身各种心理资源，学校心理辅导人员仍然无法调和外部期待与自身职业认知之间的冲突时，就可能打破平衡状态而逐渐陷入倦怠。
学校心理健康教育与咨询的未来取决于心理咨询专业人员自身的能力，而他们的能力建设当然受到主观、客观条件的制约。需要强调的是，任何抱怨是没有意义的，我们能够做的是将现有的环境资源充分利用，全身心地积极投入工作，忠于职业操守，尽力履行好职业所要求的责任，探索研究对心理服务绩效评估的科学方法，并与周围教师和管理者进行有效的互动沟通。