论教育制度变迁，本文主要内容关键词为：制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1009-413X（2010）11-0005-14
我们不仅应该具备思考和设计教育制度的一套理论，不仅应该站在教育实践的基础上构想和运筹教育制度建设，而且应当用发展的眼光看待一切教育制度，深入思考和系统研究教育制度的变迁与演进。事实上，任何教育制度在其产生之初，都有一定的合理性，大都能促进教育的发展与人的发展，只是在事易时移的变化过程中，在教育实践的推进过程中，教育制度才逐渐暴露出它的不合理性，并随着教育实践的发展而发生合理变迁和逐渐演进。
“教育制度的发展”意味着，一是教育制度的合理性增强，在实质合理性方面更符合教育的发展与人的发展，在形式合理性方面更具有非人格化的公共性和平等性；二是教育制度合法性提高，教育制度逐渐获得了人们的普遍认同和自觉遵守，教育秩序逐渐形成；三是教育制度稳定性增加，逐渐从一时的特殊规范转变为长期的普遍规则，长时段、大范围地发挥作用；四是教育制度的功能强化与价值提高，以更高的效率实现、发挥其更大的功能、价值和作用。
一、教育制度僵化
从教育制度发展的角度而言，要顺利推进教育制度的合理变迁，需要克服妨碍教育制度变迁的各种阻力，因为正是这些阻力的综合作用，促成了教育制度的停滞与僵化。当然，这绝不是说教育制度天生就具有惰性的，天生就很僵化。
一般而言，教育制度僵化大致表现在以下几方面：
首先，教育制度相对于教育生活、教育实践的滞后性。教育制度本身凸显了一种保守的倾向。这一倾向植根于教育制度的性质之中，即教育制度是一种不可朝令夕改的规则体系。一旦教育制度设定了一种教育权利和教育义务的方案，那么为了教育发展、人的全面而自由发展，就应当尽可能地避免对该教育制度进行不断的修改和破坏。博登海默曾说：“由于法律力图增进社会的价值秩序，因此它就必定注重连续性和稳定性的观念……社会生活中的秩序所关注的是建构人的行动或行为的模式，而且只有使今天的行为与昨天的行为相同，才能确立起这种模式。如果法律对频繁且杂乱的变化不能起到制动作用的话，那么其结果便是混乱和失序，因为无人能够预知明天将出现的信息和事件。这样，遵循先例原则与遵守业已颁布的制定法规范，就会成为促进秩序的恰当工具。”[1](P341)也就是说，一旦教育制度形成之后，也就获得了相对的独立性与稳定性，不能伴随着教育生活的变革和教育的发展而随时发生相应的变动。但是，当业已确立的教育制度同一些易变且重要的教育发展力量相冲突时，教育制度显然要为这种稳定付出代价。经济社会的变化，从典型意义上讲，显然要比教育制度变化快。在教育生活激烈变革的时代，教育制度常常会陷于瘫痪，因为它不得不为断裂性调整（有时是大规模的调整）让路。这样，教育制度难以发挥它对教育发展与人的发展的应有功能，陷入默顿所说的“功能失调”。教育制度功能的失调，意味着教育制度的僵化已经开始。
其次，教育制度本身相对于教育生活的抽象性。教育制度无论怎样具体，乃至包罗万象，它本身只能是原则的，即使它可能有时也会采取枚举的方式列例，但它并不能穷尽所有教育生活中的可能现象，它的具体运用、具体实践，有待于具体实施时的具体解释与掌握，在这种具体解释与掌握中，蕴含着某种不和谐，蕴含着某种不合理，蕴含着某种可能的缺陷，蕴含着某种可能的僵化。诚如亚里士多德所说：“科学中如此，政治学中也是如此，要把一切都准确地写下来是不可能的，因为规定总是普遍性的，而做法则要与具体相连。”[2](P128)
再次，相对于不确定的教育生活而言，教育制度具有稳定性与确定性，它构成了教育生活不断变化的“不变的”结构与框架。教育生活实践的变动性与不确定性越是增强，教育制度框架与教育制度结构的确定性与稳定性也随之提高，二者之间的张力促进了教育行动的制度化和教育制度的结构化，结果是教育制度的逐渐僵化。时至最后，教育制度不再是不确定性教育生活实践的确定框架与“脚手架”，反而是屏蔽、扼杀、删除教育生活不确定性的“帮凶”。
复次，相对于灵活多样的教育生活实践而言，教育制度具有高度的统一性和公共性。正是由于这种统一性和公共性，才使教育制度一方面构成了教育生活多样性的约束力量，另一方面又有效地激发了教育生活的多样性。然而，随着教育制度统一性和公共性的增强，它妨碍着教育生活实践的多样化（而教育生活实践的多样化是激发创新的社会条件），从而变成一种僵化的力量。
最后，教育制度在其运作过程中，由于具体的实施细则缺乏科学性和价值追求，导致教育制度本身的不断僵化。中国封建社会的教育制度体系开始时比世界上其他国家的教育制度都较为开放和自由。这种教育制度体系不仅受国家委托担任培训官员的任务，而且对于一个人养成思想与行为的和谐一致，也确实是有成效的。但是，在其实施过程中，由于过分强调形式主义和严格的考试评分制度，从而使这种教育制度体系变得死板和僵化。
对于教育生活实践而言，教育制度僵化具有十分严重的后果。因为教育制度一旦僵化，人们自由行动的教育空间随之变小，这不仅不利于调动人的主观能动性，不利于教育交往的扩展，不利于教育合作的展开，不利于教育竞争的“文明化”，而且不利于促进教育创新，使人们囿于现状，裹足不前，结果是迟滞了教育的发展，阻碍了人的发展。同时，教育制度僵化不利于教育竞争力的提升。教育竞争力的提高靠什么，靠的是人们的进取与努力，靠的是不断的教育制度创新，以使人们的进取与努力在获得相应“回报”的同时，使教育竞争力得到攀升。刘易斯曾说：“制度是促进还是限制经济增长，要看它对人们的努力是否加以保护”，“除非努力的成果确实属于他们自己或属于他们承认有权占有的人，否则，人们是不会做出努力的……社会改革者们的努力，很大一部分是针对不断变化的制度的，以便使制度为努力提供保护”，“要激发人们的努力，就必须对人们的努力给予相应的物质报酬。”[3](P63-64)一旦教育制度僵化，不但不能提升教育竞争力，还扼杀了人们的进取心。此外，教育制度僵化还不利于特定社会人们教育水平的普遍提高。教育制度僵化使教育缺乏活力，人们不思进取，不求上进，从而使教育发展处于停滞状态，或者教育发展处于低速状态。
二、教育制度变迁条件
教育制度变迁的真正实现，必须具备一些起码的条件。
首先，教育制度变迁需求的出现。随着经济社会的发展、教育的发展以及教育生活世界交往方式的不断变化，教育制度逐渐显示出僵化的特征，但是新的教育生活世界、新的教育交往方式、新的教育关系结构以及教育实践的推进，需要有相应的教育交往规则系统，即，需要“既有”教育制度的合理变迁。如果社会此时尚未有这种教育规则系统，那么，它就会在教育实践中创造出这样的教育规则系统。恩格斯指出：“社会一旦有技术上的需要，这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”[4](P732)科学的发展，乃至教育制度变迁的发生，确实是由社会需要推动的。英国议会曾于19世纪50年代对牛津大学和剑桥大学进行了较为激进的改革，以促使这两所大学向不信奉国教者和新兴资产阶级开放。同时，还出现了一批新兴大学和学院。从某种意义上讲，英国高等教育的真正复苏是与大学几乎无关的新兴教学和研究机构的兴起。诚如珀金所说：“如果社会不能从原有机构中获得它所需要的东西，它将导致其他机构的产生。”[5](P35)例如，科学革命除了少数偶然情况外，可以说与大学无关。由威尔金斯等人于1662年创办的皇家学会，其目的是要弥补亚里士多德经院哲学占统治地位的大学的缺陷；18世纪英国科学的发展在很大程度上是依靠下列机构、团体推动的：1754年成立的皇家技术学会，它的创建是“为了推动大不列颠发展技术、制造业和商业”；伯明翰的“月社”，它作为一个科学讨论小组最早可追溯到1765年；1781年在曼彻斯特首先创办的地区文学哲学协会；1799年创建的鲁姆福德伯爵皇家研究所。被牛津大学、剑桥大学排斥在外的异教，18世纪中叶开始在伦敦哈克斯顿、北安普顿等地创办自己的非国教学校，这些学校培养了普赖斯之类的哲学家和经济学家，以及普利斯特这样的化学家。最后是英国新大学本身的创立，即1828年和1829年创办的伦敦大学学院和国王学院（1836年，这两所学院合并为伦敦大学）。至1851年，全国（包括英属领地）附属伦敦大学的普通学院有29所、医学院近60所。“这是中世纪以来学院创办最旺盛的时期，这就是产业革命和一些兴旺发达的城市社会对迫切需要接受高等教育的中产阶级的影响。”[5](P36)可见，当社会产生了对新教育制度的普遍要求时，它就不再仅囿于少数精英范围内的“奢侈品”，而成为社会大众的日常“必需品”，就会呼之欲出。一旦客观条件具备，它就会变为现实。
英国教育制度变迁的实例，隐含着深刻的内容，即向教育世界提供的经过创新的教育规则系统不能是任意的，而只能是那种代表了新的教育生活世界、新的教育交往方式的教育规则系统与意义系统；教育制度创新需求与教育制度供给均源于教育现代化建设实践自身；教育制度创新需求与教育制度供给的主体在根本上亦是同一的，均是从事教育现代化建设的实践者，人们在教育现代化建设过程中要求并产生出新的教育规则系统。正是在这个意义上，“教育制度创新需求”成了“教育制度供给”的合理性前提、基础。
其次，教育制度变迁的预期净收益成正数。教育制度变迁从需求转向供给的必要条件，是教育制度变迁所产生的预期净收益必须是正数。在制度变迁问题上，一些人认为，只要符合“卡尔多—希克斯标准”（福利经济学）的改革，就是应当推进的改革。关于福利经济学中的“卡尔多—希克斯标准”，鲍莫尔曾这样理解，无论是卡尔多提出的所谓“合意的革新”还是希克斯提出的“可容许的改革”，其实就是指这样一种状态：这种改革给全体社会成员带来的总收益，在补偿改革给全体成员带来的总成本后，还有净收益。这种“合意的、可容许的”改革标准，说到底是一个“集体效率的目标”。简单地说，是“总成本与总收益相抵后还有净收益”。但是，“卡尔多—希克斯标准”显然没有考虑“净收益在不同成员之间的分配问题”，而不同成员是否支持改革，又恰与改革净收益的分配状态相关。在这一问题上，制度经济学提供了一个更为实用的标准，即“戴维斯—诺斯标准”。戴维斯等人曾说：“如果预期的净收益超过预期的成本，一项制度安排就会被创新。只有当这一条件得到满足时，我们才可望发现在一个社会内改变现有制度和产权结构的企图。”[6](P274)也就是说，只有支持改革给他的预期收益超过他为支持改革可能付出的预期成本，此成员才会支持改革。但是，戴维斯等人在引入“不确定性”后的分析又认为，由于制度变革过程中不确定性太大，而社会各阶层成员有着相对于制度“现期消费”而言不同的贴现率。因此，社会中各阶层成员对于制度的“预期净收益”中“预期”的时间期限也不相同。结论是：低收入者贴现率较高，更选择倾向于当前报酬流量的安排，这就好比一个乞丐讨到两元钱首先考虑的是填肚子，而不可能拿两元钱买一本《致富指南》，成为百万富翁再到豪华酒楼吃燕鲍翅一样，社会高收入者贴现率较低，更看中时滞相对较长的预期。诚如刘易斯所说：“个人的经济基础越牢靠，他能承担的风险也就越大。因此一个富裕的农民能大量试用新种子，而且并不熟知这些新种子能否很好地抵挡得住干旱、洪水的灾害以及其他农业风险。但是生活在仅足以糊口水平的农民就极不愿意舍弃他们知道的那些在变化多端情况下都将有收成的种子，尽管这些收成平均说来可能是低产的，因为他们简直不敢冒风险去应用新种子，不论能平均带来多好的收成，因为若是有一年失败了，那么他们就得饿肚子。”[3](P52)就教育世界而论，人们所拥有的教育资源，可以作为他们支持教育制度变革的一种保证，因为它们降低了当教育制度变革不能带来“预期净收益”的时候人们相对的（主观的）易受伤害。拥有大量的教育资源，人们有备用的“储备”，潜在的利益损失对他们来说是较小的，因此他们相对的（主观的）风险被降低了。这使人们倾向于进行更大胆的教育制度变革“赌博”。例如，对一个亿万富翁来说，做一两百万的风险投资相对来说是一个容易的决定，因为可能的损失是可以承受的。而在教育资源贫乏的情况下，相反的逻辑就会起作用。缺乏备用教育资源的人们倾向于不进行教育制度变革（怀疑、易受阴谋理论的影响、对开展教育制度变革犹豫不决）。这是因为，可能的教育制度变革“背叛”对他们来说可能意味着灾难。一般而言，人们可支配的教育资源越少，他们拒绝给予教育制度变革以支持的可能性越高。卢曼所举的以下两个例子颇能说明我们的论证，他说：“勉强维持生存的农夫非常不愿意冒险，因为他们时刻受到饥饿、失去他们的果实、不能够继续生产的威胁”，与此相似，“当风险一定时，面对流动资金问题的企业家比没有受这种问题折磨的企业家更不愿意冒险。”[7](P2-3)
不管是“卡尔多——希克斯标准”还是“戴维斯——诺斯标准”，对我们推进教育制度变迁无疑具有启示意义。在推进教育制度变迁的过程中，必须对教育制度变迁的预期收益与预期成本进行预测、评估和论证。一旦这种预测、评估和论证的结论为“正数”，教育制度变迁就会为人们所认同，要求教育制度变迁的呼声就会很强烈。相反，预期净收益为“负数”，教育制度变迁就难以付诸实施。在此，我们必须指出的是：归根到底，人毕竟不是一架计算机。人们是否认同或支持教育制度变迁，肯定是要计算的，完全非功利的人是没有的。但是，人生又绝不仅仅是运用工具理性在计算、在计较功利得失而已。从某种意义上讲，教育制度是关涉人的学问，仅凭工具理性推导出来的教育制度变迁理论，虽然也是人的一部分，也是必要的而且是有价值的，但是，如果教育制度变迁理论只限于工具理性的推导，那就未免有如荷拉修（Horatio）所说哈姆雷特的话：“天地间的事物要比你那哲学所能梦想的要多得多”。千变万化而又丰富多彩的教育思想和教育人生，不是任何一种教育制度变迁概念体系或架构所能限定或规范得了的。
再次，推动教育制度变迁力量的形成。教育制度变迁是集体行动，有一定程度的组织性，要由特定主体来推动、实施和参与。因此，推动教育制度变迁的行动集团的形成，是教育制度变迁发生的标志性条件。正是在这一意义上，我们应当重视人的素质对教育制度变迁的作用，特别重视领导群体在教育制度变迁过程中的关键作用。罗伯特·钦等人曾说：“我们的社会具有一种权力结构，在这个权力结构中，只有相当有限的一些团体拥有影响变革的强大力量，决定让事情发生，或不让事情发生。人们不再把现存的权力结构看作是固定不变和不可避免的了，而是觉得有可能改变这种权力结构。要是我们改变了现存的权力结构——无论是把权力移交给新人，还是使权力平分到更多的人手中——那么就可能实现新的目标。”[8](P257)而一旦对现存的权力结构进行了调整或改变，教育制度变迁的阻力会随之减少，教育制度变迁的进程亦会加快。克拉克曾说：“根本变化意味着结构的变化，在任务和权力非常分散的系统里尤其如此。一旦结构发生变化，人员和任务的正式安排也会随之得到修正；发号施令者，接受指令者以及指令的内容也会随之改变。”如果不调整掌权者的人员结构，那么变革就会夭折。“那些从更动结构入手的变化会改变一个系统的基本偏见，并改变观念和权力的源泉——这些观念和权力反映在决策者的日程和日常工作程序之中。”[9](P262-263)这些论述从另外一个层面说明了领导群体在教育制度变迁中的作用。
复次，进行教育制度变迁试验，并通过试验探测教育制度变迁实际收益的大小。教育制度变迁往往是一个渐进、甚至长期的过程，总是从外围的局部变迁开始，常常需要一定的试验。康德曾说，“人们往往认为，教育方面的实验并无必要，仿佛由理性已经能判断一样东西将会是好的还是不好的。这种看法是非常错误的，因为经验表明，我们的尝试经常会产生与所预期的截然相反的作用。因此人们认识到，教育也要靠实验，没有哪一代人能制定出一个完美的教育计划。”[10](P11-12)试验成功带来的实际收益，会起到一种示范效应，这不仅有利于教育制度变迁的实现，还是教育制度变迁的一个必要条件和必经环节。例如，改革开放以来，中国政府遵循“摸着石头过河”原则，重大教育制度变革全面实施前，先选取少数地方或单位进行改革试点，实际就是先进行某些教育制度安排的变革试点，再进行整个教育制度安排的变革，然后再扩展到整个教育制度结构的变革。在现实教育生活中，当遇到某一项教育制度“改不动、变不成”时，教育制度变革者先不要硬碰硬急于变革。这是因为，如果某一项教育制度持续时间越长，其他教育实践已经适应它，或根基越深，那么，这一教育制度在整个教育制度体系中的地位越牢固。如果某一教育制度基于与教育制度框架共同的原则与规则，该教育制度融合于整个教育制度框架之中，那么这一教育制度在框架中的地位就越牢固。面对此项教育制度，可采取如下策略。一方面，逐步在“原有”教育制度内注入“新”教育制度因素，让“新”教育制度因素逐步“蚕食”原有教育制度的“势力范围”，促进新教育制度因素在“随风潜入夜，润物细无声”中成长。另一方面，在“原有”教育制度旁边发展起一批“新”教育制度的“试验场”、“改革区”，形成强有力的竞争，以压力和示范的双重作用推进“原有”教育制度的逐渐变革。克拉克曾说：“由于一些专家集团在高等教育系统中分享着权力，在违背这些专家意愿的情况下改变他们的组织形式是非常困难的。他们对变化构成的阻力有利于新组织的形成，而不利于原有组织的改造。说得更普通一点：‘如果原有组织内既得利益者对分化形成了相当大的阻力，用成立新组织的方法来实现更为复杂的组织形式比用改造现有组织的方法要容易些。’历史上高教系统的变化通常采用这样一种折中方式，即新的单位绕过旧的单位，而旧的单位依然生存。”[9](P242)同时，在试验性教育制度变革的过程中，应当允许观望，为各种可能性都留出一定的空间，用事实说话。只要有了事实上的成功，教育制度变迁就会较为顺利地展开。
由于教育制度是一个体系，一项或几项的关键性教育制度变迁必然会诱发相关教育制度的连锁变迁，从而使教育制度的合理变迁成为一个连绵不断的长期过程。在这种情况下，教育制度变迁的机制化，将具有极为重要的意义，因为教育制度的长期变迁需要机制化的保障，将教育制度变迁的需要和机会转变为事实上的变迁，并使教育制度长期的、大范围的变迁得以可能。因此，教育制度变迁的制度化或机制化，是教育制度变迁过程中的重要问题。解决这一问题的基本思路，就是建立和完善教育制度变迁与教育制度建设的非人格化机制，使教育制度变迁过程不随个人（特别是领导人）愿望、意志和偏好的改变而任意改变，使其保持必要的稳定性、渐进性：另一条思路是加强程序制度的建设。由于教育制度变迁是多种因素交互作用的复杂过程，充满着不确定性，往往为我们的个人智虑所难胜任，也不可能一步到位。在此情况下，建立教育制度变迁的程序性机制，就显得尤为必要，这既能填补教育制度匮乏的空白，又能减少对不确定的教育制度变迁过程过度的人为干预，为教育制度的渐进演化和累积发展预留出足够巨大的空间。
三、教育制度变迁阻力
面对教育制度僵化，一个基本的解决办法是推动现有教育制度发生合理变迁。问题是教育制度能发生这样的变迁吗？教育发展的历史经验和教育发展的历史事实已经说明：教育制度能发生合理的变迁。既然如此，教育制度为什么还会僵化、而不是适时变迁呢？其原因在于，教育制度的合理变迁会受到许多因素的制约，会遭遇各种阻力。教育制度变迁，“无论是有意的还是无意的，无论是实际的还是抽象的，都肯定要遭到强烈的抗拒……这种阻力既来自被它的反对者称为过时的传统主义者，也来自被传统主义者称为空想主义的对未来进行推测的理论家；既来自内部的教育结构，也来自外部的政治方面的反应。”[11](P204)具体而言，这些阻力大致有：
首先，教育制度具有自我保存的属性。教育的基本功能之一就是重复，重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给每一代。因此，“和过去一样，教育体系负有传递传统价值的职责，这是正常的事情”。教育的这一功能从一个侧面说明了为什么教育体系倾向于构成一种时间上和空间上密封的体系，为什么它们主要关心自己的生存和成功。“教育体系能够在何种程度上和以怎样的速度使它们本身适应于变化的环境？教育体系具有相当大的惯性。如果我们认为，教学的功能是使社会再生，那么我们就不应该忘记，从遗传学上来说，一种再生体系的原始性质是尽可能确切地和忠实地再生它的类型，并保证‘再生的生物不变性’，以助长种类的生存，如一位生物学家所说的那样”。教育体系看起来是内向和后退的，“这种看法有助于巩固现有的结构并促使个人按照现有的社会从事生活……教育本身是保守的”[11](P85)。教育“自我保存”的属性，指的是教育的“重复性”、“封闭性”与“保守性”。罗素曾说：“教育，大概说来，是站在现状这一边的最强的力量而反对基本的改革：已经受到威胁的制度，当它们还有力量的时候，只要拥有教育机器，就把对于自己优越性尊敬灌输到青年的容易加以塑造的心智中。改革者要把这局面扭转过来，就得用力把敌人从他们的有利地位上驱逐出去……把教育制度当作一种政治制度时，它就要设法去形成习惯和限制知识，并使人只能有一套一模一样的见解。”[12](P93)教育界由于身负继承以往的历史、传统价值以及人类文化遗产的重任，因此本身就带有浓厚的守旧、维持现状的性格特征，天生就具有对任何教育变革、任何教育制度变迁都拒之门外的性质特点。学校一经组织成为一个完整的体系，它在社会上就固定下来了，只有在特殊情况下，才能改变学校的制度体制，但在整体上是很难变动的。虽然学校体系会逐渐出现一些缓慢的变化，但学校体制本身及其所具有的学校性质是不能改变的。从这点而言，学校制度体制可以说是保守的，这种保守性是近代以来学校制度体制所表现出来的基本特点。赫斯伯格曾说：“大学是所有社会机构中最保守的机构之一；同时，它又是人类有史以来最能促进社会变革的机构。”[9](P203)这是因为，人们公认的学校教育制度的主要目的之一，是尽可能地按其本来的面貌将当代文化传递下去，而这乃是一项鼓励维持现状的任务。正如罗迪所言：“几百年来，大学是没有发生根本性变化的、寥寥可数的机构之一。一个个帝国崛起又衰落了，其他种种社会组织都在政治、地理和环境的作用下瓦解了。但是，大学自身固有的机制却使它变化缓慢。这种‘隋性’一直是大学的内在优势。”[13]换句话说，教育制度变迁像水流一样，将教育制度体系从一侧移向另一侧，而实际上几乎没有向前运动。尤为值得注意的是，教育系统扩大之后，教育制度变迁反而变得更迟钝、更加困难。
其次，教育制度变迁蕴含着巨大的风险。在教育制度变迁与风险的关系中，规避风险是教育制度变迁的重要动因，但教育制度变迁又必然伴随着风险，并可能导致更大的风险。熊彼特的创新理论曾被广为引用，但人们却忽视了其创新理论中的“风险”思想。在熊彼特那里，“创新”与“风险”相共生，“风险”理论是熊彼特“创新理论”的有机构成。在熊彼特看来，创新既是发展的强大推动力，也是一种“创造性破坏”的力量；创新具有创造性，是发展的发动机；同时，创新又具有破坏性，是发展的“碎纸机”。事物发展，制度变迁，往往是一种“创造性破坏的过程”、“创造性毁灭的过程”；创新制度的过程，同时也是“创造”风险的过程[14](P147)。
教育制度变迁有风险，因而受到人们承受变迁风险的愿望和能力的制约。波拉克曾说：“在许多文化中，冒险作为成功人士应该具有的品质受到人们的赞美。但是风险恰恰是因为不确定性而产生。在不确定性面前阐明风险，采取措施和接受风险的意愿和能力，被认为是一种特别的优势。虽然有一些冒险后来被证明是不明智的，但是没有冒险，就是对现状的含蓄接受。不愿意受不确定性的激励，才是前进的真正障碍。”[15](P6)而不确定性通常是与风险联系在一起，确切地说，它表达了行为和结果之间难以预测的关系。其实风险本身就是一种特殊的不确定性，它是造成危险、损失的潜在因素。教育制度变迁从某种意义上说，乃是人的一种创造性行为，其后果可能蕴藏着不确定性和风险，而安于现状，则不会冒多大的风险，代价相对较小。两相比较、权衡，人们无疑会选择教育制度的维持，而不是教育制度的变迁。塞西尔曾说：“变化不但是可怕的，它也使人疲劳……判断力和识别力在他们内心发怵。为什么抛弃安全的已知事物而去追求可能有危险的未知事物呢？没有人会疯狂到不经周密调查研究就冒风险的地步。这意味着困惑不解，精疲力竭，思想混乱，意气消沉。为什么不听之任之呢？为什么不安之若素而自讨苦吃呢？为什么不保持安全而要仓促地临危涉险呢？‘我以前处境很好’，在常被引用的一个意大利人的墓志铭上刻着，‘以后我会更好的；因为我待在这里’。”[16](P4)克罗齐埃在分析法国社会普遍抗拒变化时说：决定法国社会变化模式的价值观是安全、和睦和独立，是对公开冲突和从属关系的厌恶，是对暧昧状况的难以容忍，是我们曾力图展示的那种“意愿”和完全控制环境的理想。“如果人们同意这样一种假说，那么法国人就不是反对变化，而是担心混乱、冲突，担心一切会造成暧昧或不可控制的状态以及一切会产生爆炸性关系的事物。就像是处于僵局的棋手或者像阵地战中相互对峙的对手，他们既期待又害怕出现缺口，当这个往往由外界打开的缺口出现时，他们全都同时发生了变化，重新造成了一个新的对峙的棋局或一个新的建筑在其他基础上的稳定的战线。他们害怕的，不是变化本身，而是这种既保护又限制他们的僵局一旦消失后，他们所冒的风险。”[17](P275-276)在现实教育制度变迁进程中，追求安全感无疑成为教育制度变迁的障碍之一。沃森指出：“缺乏安全感的教师、管理者和家长的反应多半是尽量牢牢地坚持他们熟悉的东西，或者甚至是对某些具有过去学校特征的、曾被实验证明是正确的基本原理的回归。”[18](P424)在现实教育生活中，大多数人都曾遇到过这样的科层制官员，不论那些教育制度看上去有多么呆板、多么不切实际，甚至确确实实极其愚蠢，他们还是固执地墨守成规，根本不想变革这一教育制度。之所以会出现这一情况，无疑是畏惧感作祟，更确切地说是追求安全感的需要。默顿曾说：“社会仪式主义者的综合征……其含蓄的人生哲学可由一系列文化俗语表达：‘我不愿做出头鸟’，‘我喜欢稳妥’，‘我对取得的一切已感到满足’，‘知足者常乐’。贯穿于这些思想中的主旨是宏伟志向易招致挫折和危险，而小的志向则易带来满足感和安全感……简而言之，这种适应方式就是通过放弃主要的文化目标以及更加遵从安全的陈规和制度化规范，个别地寻求对竞争中难以避免的挫折和危险的个人解脱。”[19](P287)简言之，教育制度变迁中风险和不确定性的存在，其结果使人们在行为上呈现某种收敛态势，甚至成为保守力量，使得创新精神成为人类的稀缺品。
再次，各种初始条件的制约。教育制度变迁不是在“一张白纸”上进行，它受到各种初始条件的制约，特别是原有教育制度环境的制约。例如，在中国，在改革开放之初，一个基本的初始条件是“我们好多年实际上没有法，没有可遵循的东西”[20](P189)，这构成了我国教育制度建设与创新的一个重要的初始条件。又如，一国的教育制度传统，也是教育制度变迁的初始条件。由于中国教育传统普遍地缺乏理性化、法制化、正规化的教育制度，因此，晚清以降，教育改革的倡导者，几乎没有不主张“全盘西化”的。康有为坚持将“上法三代”放在“旁采泰西”之前，张百熙也是先“上溯古制”，后才“参考列邦”。可这些沟通中、西的努力，最后都基本落空。翻阅晚清及民国的各种学制，除了在“宗旨”部分表达维护传统伦理道德的强烈愿望外，教育制度建设方面几乎只能“旁采泰西”，只能借鉴、抄袭、模仿外国。原因是，上古学制的准确面目，令人难以把握，更谈不上将其道入晚清的学制创新。傅斯年曾明确说道：“中国的新教育制度始于庚子年以后，当时的《学堂章程》是抄日本的。民国改元，稍许有些改变，但甚少。直到1921年光景，才大改特改，改的方向可以说是模仿美国，更正确些，是受美国的影响。以后经常有些小改动，改动的动力，大体来自教育部。凡是一位新任的教育部长上任总当有一番抱负，经久之后，便有一番作为，这样作为，每每是发挥自己的理想，这理想或者来源于他的留学时代的环境或者来源于他的哲学。”[21](P181)他甚至指出：“1949年前的学校制度，是抄袭的，而不可说是模仿的，因为模仿要用深心，抄袭则随随便便。只可说是杂揉的，而不可说是偏见的，因为杂揉是莫名其妙中的产品，偏见尚有自己的逻辑。只可说是幻想的，而不可说是主观的，因为幻想只是凭兴之所至，主观还可自成一系，并模仿。偏见，主观还有些谈不到，便是中国学校制度。”[21](P190)现代教育制度自欧美流入中国社会以来，始终未见到何等的成功，倒贻给社会许多的病痛。从以上事例中我们可以看出，教育制度变迁的初始条件是何等的重要。
第四，教育制度变迁属于集体行动，因而受到领导层意志、愿望、胆略和智能的制约。若是特定社会的领导层喜欢从教育制度发展的角度看待问题，注重从教育制度发展的角度解决问题，注重从教育制度发展的角度思考人的全面而自由发展问题，必将有利于教育制度的合理变迁，这也是实现教育制度变迁的重要条件。尤为重要的是，如果领导层中有一批胆识、谋略过人的锐意改革者，教育制度变迁的速度会更快，教育制度变迁的推进会更顺利。刘易斯曾说：“革新者始终是少数。新思想最初总是由一两个人或极少数人付诸实施的，不管是技术方面的新思想、还是新的组织形式、新的商品或其他新生事物都是如此。这些新思想也许会很快就被其余的人所接受。然而更可能的是它们遭到怀疑和不信任，因此，即使有所进展，最初的进展也只能是很缓慢的。过了一段时间，这些新思想被认为是成功的，那时就被越来越多的人所接受。因此，经常有人说，改革是精英们的事，或者说，改革到什么程度取决于某个社会领导人的素质。如果这种说法的含义仅仅是绝大多数人并不是革新者，而只是仿效别人所做的事情，那么，这种说法是千真万确的。然而，如果认为这种说法的含义是所有这些新思想均为某个具体的阶级或集团所掌握，那就多少会引起人们的误解。因为每个革新者都是单个的人，他们在某些事情上也许是先进的，然而在另一些事情上又是同样反动的；他们同其他革新者并没有必然的联系，无论是在阶级和亲属方面，还是在其他方面都没有必然的联系。然而有时有这样一种情况：革新者形成一个单独的群体，或者至少不得不成为一个意识到具有共同利益的群体，因为他们在前进道路上遇到的障碍使他们不得不联合起来进行自卫或发起进攻。新思想最初并不是在任何一个阶级中产生的，但是，提倡者们很可能会发现，由于社会对他们的革新所进行的抵制，他们形成了一个新的阶级。”[3](P177-178)但是，我们不得不注意问题的另一面，集体行动的领导层和决策者往往不重视教育制度建设，或者缺乏必要的智能与胆识，成为教育制度合理变迁的最大阻力。诚如刘易斯所说：“统治阶级满足于现状；他们不需要寻找新机会……同时，提倡改革的人既不是居于社会结构最上层的人物，也不是处于底层的人。”[3](P178)换言之，身居高位的既得利益者，往往成为教育制度变迁的阻力军。
第五，人的天性作祟。教育界安于现状，拒绝教育制度变迁，可能源自人们往往是依靠过去的经验行事。因为，遵循制度化的教育行为方式为教育生活提供了很高程度的有序性和稳定性，同时减少了精神紧张以及节约了教育交往成本。如果处理一个教育问题的某种方法产生了令人满意的结果，那么人们就有可能不作任何思考便在日后效仿这一方法。如果人们对组织教育活动的方式与解决相同教育问题的方法，总是不停地重新考虑、不断地推翻，那么就显然会把一种过于沉重的负担强压在人身上。借用科恩的话说，“任何人都只有有限的精力去干他们在以前未曾干过的任何事情。”[1](P239-240)尽管当人们做某些事情的惯常方法经过一段时间以后已变得不合时宜和不恰当的时候，人们通常都会努力用更为恰当的和更为行之有效的方法去取代它们。然而，“经验表明，惰性力量经常会在迫切需要改革的道路上设置障碍。”[1](P240)教育界安于现状，拒绝教育制度变迁，也可能源自于人的天性。人的天性往往是宁要熟悉的东西不要未知的东西，宁要试过的东西不要未试的东西，宁要事实不要神秘，宁要实际的东西不要可能的东西，宁要有限的东西不要无限的东西，宁要切近的东西不要遥远的东西，宁要充足不要过剩，宁要方便不要完美，宁要现在的欢笑不要乌托邦的极乐。宁要熟悉的关系与忠诚，不要更有利的依附的诱惑；保持、培养和享受比得到与扩大更重要；失去的悲痛比新奇或允诺的刺激更剧烈。塞西尔曾说：“天然的守旧思想是人们心灵的一种倾向。那是一种厌恶变化的心情；它部分地产生于对未知事物的怀疑以及相应地对经验而不是对理论论证的信赖；一部分产生于人们所具有的适应环境的能力，因此，人们熟悉的事物仅仅因为其习以为常就比不熟悉的事物容易被接受。对未知事物的怀疑以及宁可相信经验而不相信理论的这种心理，根深蒂固地存在于几乎一切人的心中，并且表现在下面一些往往被人引用的格言里：‘看清楚以后再跳’，‘手中一只鸟抵得上林中两只鸟’，‘一盎司事实抵得上一磅理论’——这些都是表示一种几乎普遍存在的守旧情绪的谚语。”“绝大多数人初次见到新事物时总认为它是花样翻新，不是无用便是危险的。这些新事物使那些初次想去理解它们的人感到畏惧、烦躁、疲劳和困惑。人类的天性对它们是不敢接近和不耐烦的。人们觉得他们生活在神秘莫测的环境中；他们居住在世界上，就像儿童居住在黑房间里一样。从看不见的精神世界而来的危险，从别人的难以理解的情感而来的危险，从自然力量而来的危险——所有这些都萦回于人们的心头，使他们害怕那些由经验证明至少是安全而又可以忍受的事情会产生什么变化。变化不但是可怕的，它也使人疲劳。当人们试图去了解和判断一项新计划时，这种努力总要消耗精力，使他们不堪负担。判断力和识别力在他们内心发怵。”[16](P3-4)因此，社会中的大多数成年者，一般都倾向于安全的、有序的、可预见的、合法的和有组织的教育世界；这种教育世界是他所能依赖的，而且在他所倾向的这种教育世界里，出乎意料的、难以控制的、混乱的以及其他诸如此类的危险事情都不会发生。当然，这绝不是说，人的天性就不喜欢变动，不喜欢冒险。
第六，对“既存”教育制度的依赖。在面临改变教育现状的压力时，人们往往会对长时期存在的教育制度产生依赖，这种依赖可能是“个人的保守主义倾向，即对于旧事物的依附性。”[22](P171)这种依附性，并非基于个人的教育利益，并非基于对带给其教育资源“分配”优势的现状的重视，与此相反，这只是因人们并不愿意改变他们长期持有的（教育）预期。尽管库兰没有解释，为什么“个人的保守主义倾向”会有这么大的影响力，但似乎这与人们常常认为的思想意识对变化所具有的影响力有关。凡勃伦曾说：“人们对于现有的思想习惯，除非是出于环境的压迫而不得不改变，一般总是想要无限期地坚持下去。因此遗留下来的这些制度，这些思想习惯、精神面貌、观点、特质以及其他等等，其本身就是一个保守因素。这就是社会惯习、心理惯性和保守主义因素。”“不管怎样，人们在为了符合改变了的形势的要求而调整思想习惯的时候，总是迟疑不决的，总是有些不大愿意的，只是在形势的压力之下，已有的观点已经站不住的时候，才终于这样做。”[23](P141)同时，教育行为者对于某些教育制度已经非常习惯和适应时，会抱持着一种“习以为常的敬畏和尊重”，他们就会自然而然地接受这些教育制度规则，“他们尊重自己认为已经确立的一些行为准则，并仅据此行事”，“对一般行为准则的尊重……是唯一的一条大部分人能用来指导他们行为的准则。”[24](P197)持久的、“既存”的教育制度一方面具有稳定预期的初始效用。遵循“既存”的教育制度可以造就一个更有秩序的教育世界，能给人们带来稳定的预期。博登海默曾说：“如果不依靠过去的经验，他们就无法使自己适应这个世界上的情势，甚至有可能无法生存下去。在有组织的可预见的世界同无组织的混乱的世界之间，孩子们更倾向于前者，因为如果他们在过去所习得的和所经验的东西不能对未来发生的事情提供任何指导，那么他们就会感到不安全和无所依靠。”[1](P238)由于遵循教育规则为人类教育事务赋予了一定程度的可预见性，所以人们通常都能够知道对他们的要求以及他们应当避免采取何种教育行为，以防出现相反的且不利于他们的后果。另一方面还产生了一种标准化的作用。从影响人们感知教育世界的方式，变为影响人们对教育世界应该如何的看法。希尔斯曾说：“对任何人来说，社会惯例、制度以及信仰的范型之既定性，即存在于有目共睹的现象之中：对个人所见所闻的言语和行动中的象征范型的使用、附着和肯定就反映了这种既定性。经常出现的情况是，从技术上来说，改变某些既定状况的力量已经存在，但是人们并不愿意改变迄今为止一直所持的活动范型。还经常出现的情况是，对某些制度习俗的改革已经被合理地提了出来，但是能够改变其活动范型的人却并不愿意改变它们。”[25](P268)他曾举例说，在大学内，教师花许多时间（或者也可能不花时间）与学生谈话的传统做法，被设想为在原则上可以改变的事情之一。对教师来说，在学生身上少花一点时间会有许多好处，但是他们自己并不愿意做出改变，因为他们所想像的教师的正确行为包含着花时间与学生谈话。在他们初次成为大学生时，他们就在教师的习惯做法中发现了这种范型，而在他们最初成为教师时，他们就在教师的习惯做法中发现了这种范型，而在他们最初成为教师时，他们又发现它是地位已确立的教师的范型。在某种程度上，他们可能感到它是令人愉快的，在某种程度上，他们也可能将它视作是强制性的。他们最初感到的是既定东西成了师生关系中教师行为的规范。这种规范最初是外在既定的东西，以后则成了个人的习惯性做法，以及教师形象的一部分——一半是描述性的，一半是规范性的。虽然我们无法解释这一转变发生的原因，不过，它似乎揭示了持久的、“既存”的教育制度可能对教育制度变迁产生的影响。就我们此处的分析而言，认识到以下这一点已经足够了：如果某个人相信某项教育制度规定了人们的教育行为方式，那么，出于个人教育利益或个人目的，试图去改变基于这项教育制度的预期教育行为，将会面临一定的抵制。
第七，教育制度变迁的成本太大。一旦教育制度确立之后，其变迁便相当缓慢并且常常要付出相当大的代价。教育制度变迁需要一个均衡结果的变化，这个结果是教育行动者所共同期待的人与人互动、人与教育共同体互动问题的解决方案。教育制度变迁者将继续尊重“现存”的教育制度，除非假设他们有力量改变教育制度，外部教育事件改变了教育制度所产生的长期利益；或者假设其他的教育制度安排产生一个更加有利的教育资源分配方式，他们有能力解决难以对付的集体行动问题，而这个问题恰恰是教育制度变迁的先决条件。这在很大程度上是一项改变教育行为预期的任务，任务的难度与相关教育群体的规模有关：教育群体的规模越大，改变教育行为预期的成本将会越大，因而，教育制度变迁所产生问题的复杂性也越大。除了教育制度变迁本身的成本外，“既存”教育制度的沉淀成本也会影响教育制度的变迁。“既存”教育制度一旦营造了“新”局面就无法挽回了，因为“新”局面会影响教育制度的变迁。沉淀成本是指投入“既存”教育制度制定、实施的时间、资金或其他资源的无法弥补的花费。沉淀成本限制了目前投入的选择范围，也就是说，已经在“既存”教育制度上投入的资金、人力制约了教育组织、教育制度制定者下一步的行动计划。汉森曾说：“沉淀资金（钱已经用于投资课程和设备）也会充当反对变革的力量。举例来说，如果一个学区近期已投资数千美元建立一座有特色的语言实验室或综合开放教室，那就没有一个人会认真考虑关于放弃这个价格昂贵的项目或者对该项目进行修改的建议。”[18](P420)面对这一情况，教育制度变迁者会进退维谷，进即追加投资，只会造成更大的损失；退即不追加投资，要面对的是已投入的资金由于教育制度变迁而无法收回的结果。“既存”教育制度已经投入了巨额成本但没有得到回报，教育制度变迁者面对投入的沉淀成本，往往处于进退两难的境地，而教育制度投入的成本越高，教育制度变迁者下决心变革的难度就越大。
总之，如何将教育制度变迁的制约因素转变为促进教育制度变迁的有利条件，这是实现教育制度变迁、克服教育制度僵化的重要途径。
四、教育制度变迁的规律性
教育制度变迁过程虽然充满了不确定性，但也不是没有规律可循的。
（一）路径依赖与结构变迁
从教育制度变迁的方式看，教育制度变迁有两种情况：路径依赖与结构变迁。
教育制度变迁的路径依赖意指，由于受到教育发展的各种历史经验和初始条件的影响，教育制度变迁依赖于它所特有的历史路径。鲍威尔曾说：“路径依赖模式意味着制度安排不会轻易改变；它们无法迅速变化以应对周围环境的改变。支持路径依赖过程的自我强化的反馈机制使组织探索替代性选择变得非常困难。”[26](P143)从某种意义上讲，教育世界中的路径依赖，是教育传统的另一种说法，其意思就是指一些教育制度规范虽然在社会中明显地表现出不适宜，但依然延续了很长的一段时间。由于教育发展历史不同，教育发展中所积累的经验不同，教育发展所处的历史与现实情况不同，虽然所处时代可能差不多，但教育制度变迁的路子与方式不可能一样。所谓从实际出发的那个“实际”，不过是历史的结果，教育制度变迁得从这个“实际”开始，以这个实际为基础，沿着教育制度历史的特有轨迹向前演变。这是教育制度变迁的一种方式，是教育制度变迁过程的一个方面。当然，教育制度变迁路径依赖在此也给了我们一个启示：初始的教育制度选择是极其重要的，如果初始的教育制度选择有差错，在以后的发展中，将可能使整个教育制度创新最终远远偏离目标。进行任何一项教育制度变革，不仅要十分谨慎地考虑其直接后果，还要研究其长远的路径影响，以免出现积重难返的情形。刘易斯曾说：“一旦制度开始发生变化，就会越变越厉害。旧的信仰和关系改变了，新的信仰和制度渐渐变得相互一致起来，并朝着同一方向进一步变化。”[3](P175)除了路径依赖这一教育制度变迁方式外，更应关注结构性的教育制度变迁。教育制度反映现实教育生活实践的变化，教育制度变迁是对教育存在的反映，无论是教育权力结构的变迁，还是教育利益结构的改变，都会体现到教育制度变迁的过程中来，突破和撕裂教育制度变迁对原有路径的依存，形成和突出新的变迁路径。这一制度变迁方式，即通常所言的结构性教育制度变迁。
在现实教育世界中，教育制度变迁究竟选择哪种方式，是由多方面因素决定的。例如，在我国，我们显然更倾向于结构性的教育制度变迁方式，这不仅体现了历史唯物主义的立场，是坚持社会存在决定社会意识这一基本原理的逻辑结论，更是基于我国教育制度传统做出的明智选择。由于我国长期处于封建社会，缺乏理性化、形式化的教育制度传统，而社会主义教育现代化要求相应的形式化教育制度，从而形成历史经验与教育发展现实的矛盾，解决这一矛盾的基本出路不是违背教育发展现实而趋就历史、教育传统的所谓的“路径依赖”，而是改变教育发展历史、教育传统以反映现实的结构性变迁。正是在这一意义上，我们把教育体制改革与教育制度变迁看成是一场“深刻的革命”。
（二）自下而上与自上而下相结合的教育制度变迁之路
从教育制度变迁的道路上看，存在着两条虽然相反，但又相成的道路：自下而上的道路与自上而下的道路。教育制度变迁中自下而上的道路，是指个人、地方、基层在其相互作用（竞争与合作）过程中，通过对原有教育制度的重释、修正和扩展性适用，使其发生细微而缓慢的改变，当这种改变累积到一定程度，就会引起原有教育制度的整体变迁。正是在这一意义上，在教育制度变迁过程中，应特别重视基层群众、基层单位或基层组织在教育制度变迁中的作用，尊重基层群众、基层单位或基层组织教育制度创新的首创精神。香山健一曾说，教育制度变迁、创新不应是“上层的领导集团型改革，而必须是在放宽各种限制的基础上，鼓励各地区、各学校、各家庭实行多样的、卓有成效的、周密的试点；同时致力于具有自由、自律、自我精神的自发性、创造性和主体性的、扎根基层的颠倒型改革。”[27](P26)当然，在发挥人民群众教育制度创新的积极性、主动性的同时，也应大力发挥少数杰出人物在教育制度创新中的作用。社会是由无数个体组成的，社会活力的源泉首先不是作为整体的社会本身，而是一个个现实的个人，在一定意义上可以说，创造性的活动总是首先由少数杰出人物完成的。马克思主义在承认社会历史规律的客观性的同时，从来没有认为人在历史发展中的自觉活动的作用等于零。历史必然性的思想也丝毫不损害个人在历史发展中的作用，因为全部历史正是由于那些无疑是活动家的个人的行动构成的。汤因比曾说：“我们所称为社会的这个组织机构是由活动范围各不相同的一定数量的个人在共同基础上组成的；活动的泉源从来不会是社会本身，而总是个人；创造性的活动在一定意义上总是由具有超人天才的人完成的；像每一个生灵一样，天才发挥其活跃的精神，可以通过自己的行动影响别人；在任何社会里，这种创造性的人物总是少数；他们所加于普通人的行动有时采取很完善的直接启发的方法，但是经常借助次一等的社会训练手段，利用没有创造性阶层的模仿性，使他们‘机械地’执行一种为他们自己不会主动进行的进化运动。”[28](P368)例如，1977年8月4日，邓小平组织召开了科学和教育工作座谈会。邓小平在座谈会上针对“群众推荐”这一招生制度坚决地说：“今年就要下决心恢复从高中毕业生中直接招考学生，不要再搞群众推荐。从高中直接招生，我看可能是早出人才、早出成果的一个好办法。”[20](P55)1977年9月19日，邓小平在与教育部个别同志谈话时再次指出：“为什么要直接招生呢？道理很简单，就是不能中断学习的连续性。”“招生主要抓两条：第一是本人表现好，第二是择优录取。”[20](P69)历史的质变在瞬间发生了，全国统一招生考试制度代替了群众推荐。“此事是邓小平对历史的贡献。当然，这是顺应了历史趋势，但是如果没有领袖人物的出现和铁腕推进，历史在1977年很可能拐到别处去。”[29](P11)
教育制度变迁中自上而下的道路，是指中央政府和各地方政府以及领导者推动的教育制度变迁过程。如果从社会学角度看，政府是一种利益集团，但由于其来源的不同，不是自发组织的，而是社会推选的，加之又是代表整个社会利益的，所以政府作为制度变迁的一个主体，与利益集团又有差异。西方制度经济学理论，往往从需求角度研究教育制度安排。教育制度创新的需求决定论模式假定，追求利益最大化的单个行为主体总是力图在给定的约束条件下，谋求确立预期对自己最为有利的教育制度安排和教育权力界定。一旦行为人发现创立和利用新的教育制度安排所得到的净收益为正时，就会产生教育制度创新、变迁的需求。这种需求能否诱发出新的教育制度安排，取决于赞同、支持和推动这种教育制度创新行为主体集合在与其他利益主体的力量对比中是否处于优势的地位。如果力量优势明显，则原有的教育制度安排和权利界定将被淘汰，国家通过教育法律等形式确立有利于占支配地位行为主体的教育制度安排，从而导致教育制度创新。这是因为：任何教育制度都有其权力基础和权力结构，教育制度的选择、创新和安排就必然代表某些利益集团的利益与意志。在现实社会生活中，不同利益集团对教育资源的控制和分配、结构位置和行动的可能性等方面是不等同的，他们之间的权力和影响是严重不对称的。有些集团处于明显的优势，他们的行动对教育制度选择、创新和安排能产生重大影响，或者说他们的政治支持对领导人的最大化行为选择具有更为重要的影响。而处于劣势的集团，他们在政治机器这个庞然大物面前显得无足轻重，无力发出自己的“声音”。即使发出自己微弱的颤音，也不会引起领导人的关注和强势集团的注意。这样的权力差序，即不同利益集团行动能力和与权力相关性位置的差异，直接影响到教育制度选择、创新和安排。也就是说，教育制度选择、创新、安排在一定程度上反映的是强势利益集团的利益与意志。奈特曾说：“制度的发展是行为人之间的一场竞赛，他们力争创立的规则会导致产生最有利于自身的均衡结果。这个竞赛取决于参与者迫使他人以违背其意愿的方式行动的相对能力。这样，制度发展和变迁成了群体成员之间一种持续的讨价还价博弈……那些拥有相对协议优势的行为人能够迫使他人遵守制度规则，因为顺从是其他群体成员行动的最佳回应。最后，如果强势行为人能够限制他人选择某种均衡策略，那么，弱势一方不管是否愿意都只能遵守……社会行为人尊重制度规则不是因为他们表示同意，也不是因为达成了帕累托改进，而仅仅是因为他们没有更好的选择。”[30](P131)但不管如何，教育制度变迁都是一种集体行动，必须有组织地进行，这既可以推进教育制度变迁，更能节约交易费用。诺斯曾说：“国家作为第三种当事人，能通过建立非人格化的立法和执法机构来降低交易费用。既然法律的发展是一种公共产品，它就能随之带来具有重要意义的规模经济。既然交换的基本规则已经确立，那么，只要存在法律机构，谈判和行使的费用会不断减少。”[31](P39)总之，集团领导者的精心组织、领导、策划与运筹，是教育制度变迁的基本途径。
表面上看，这两条道路的方向是完全相反的，做法和特点也大为不同。但在事实上，它们是两极相通的关系，二者相反相成、相互补充。我们不仅不能抽象地将二者对立起来，而且既看到基层和群众的首创作用，又看到正确领导的重要性，而且应当注意具体问题具体分析。我们应充分认识到，在教育制度变迁过程中，有组织的领导与自下而上道路的优先性以及相互结合的重要性，这是由教育制度变迁的问题、条件、机制、现状和目标等变量决定的。诚如《学会生存》一书所说：“经验证明，内部改革之所以没有成效，或造成人才和精力的巨大浪费，这通常是因为上面的管理和下面的行动之间缺乏沟通和协调不好。这样便使得那些具有创造性的、富于想象力的改革家们孤立起来了。思想与实验的传播减慢下来了。因此，……教育当局应该设立专门机关，以推进革新。”[11](P222)
（三）量变中的质变与渐变中的突变并存
教育制度变迁是一个由量变到质变的过程，是一个新教育制度因素的逐渐增加、旧教育制度因素逐渐减少的过程。只不过，不同形态演化的这一过程长短是不一样的，有的可能是漫长的变化，有的可能是朝夕间就完成变化，甚至是瞬间变化。因此，教育制度变迁中在量变中实现质变的规律不是从时间概念上说的，而是从性质差异上说的。
在教育制度变迁过程中，新教育制度与旧教育制度共存是一个客观事实，教育制度变迁中的质变本身也是一个量的积累过程，教育制度变迁过程中的质变和量变不完全等同于突变与渐变。质变和量变是与突变和渐变不同的两对范畴。质变和量变是就系统性质而言的，它只反映变化是质的变化还是在保持原来质的前提下的数量变化，并不反映事物变化的速度和稳定性。突变与渐变则是就过程而言的，反映事物变化是快是慢、是稳定还是不稳定。这意味着，时间和稳定性是衡量渐变和突变的两个标准。但是，质变和量变与突变和渐变也是两对有密切联系的范畴。质变（或量变）实现的途径、方式要靠突变与渐变这对范畴，由于概率的机缘，质变常常是和突变联系在一起的，量变常常是和渐变联系在一起的。正因为如此，哲学教科书上通常把质变表述为“一事物转变为它事物的突变和飞跃”，把量变表述为“一种逐渐、不显著的变化”。
在现实教育世界中，教育制度变迁中的质变更多体现为一种渐进方式。虽然教育制度已经发生了根本性质的变化，但过程却是渐进的、相对稳定的，没有突变。具体而言，教育制度渐进变迁的特点在于以历史和现实的态度将事物的运动看作是一个前后衔接的不间断的过程，即无论那种有关教育制度变迁的决策，只能在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下进行，这些条件包括历史和现实的特点，包括决策主体的本身条件，以及整个社会、组织的政治经济状况和心理结构。因此，教育制度变迁的正确道路是敬畏业已形成的东西，进行逐步的改革，而不是革命和颠覆。“继承观念能够产生出某种稳妥的保守原则和某种稳妥的承袭原则，而且丝毫不排斥革新原则。它让人们自由地获取新东西，也让人们守住业已取得的东西……所以虽然我们有所革新，但我们永远不会是全新的；虽然有所保守，但永远不会是全然陈旧的。”[32](P121-122)在方法上，教育制度渐进变迁注重事物变化的量的积累，以量变导致质变。它强调在进行改变时维持教育组织的稳定和教育的平稳发展，因而主张不间断的修正，而不是引起动荡的大规模改变，逐步地对教育制度加以修改并最终改变教育制度。教育制度变迁是在一个由历史确定的教育制度结构中发生，并以这个现行的教育制度结构为条件。虽然教育制度结构中的基本特性，在个别教育制度安排演化累积到一个临界点时会发生变化，但教育制度变迁的过程仍类似于一种进化的过程。阿什比曾说：“大学的进化很像有机体的进货，是通过继续不断的小改革来完成的。大规模的突变往往会导致毁灭。大学的变革必须以固有的传统为基础。”[33](P20)从政治决策的角度看，渐进式教育制度变迁不失为在某种条件下一种有用的思想和方式。一步一步地推进教育制度变迁，每步只求落实一个目标，这么做的好处就是可以渐进。柏克曾说：“我们都必须遵守伟大的变化规律，它是大自然最具威力的律则，同时，也可能是保护自然的手段。我们所能做的，人类智慧所能做的，只是确保变化以不知不觉的进度前进。这样，我们能得到变化带来的一切好处，免遭突变的一切不便，一切都是水到渠成。一方面，此种方式可以避免‘将既得利益一网打尽’——此种情形会在那些一切影响力和重要性一下子都被剥夺的人们中间酝酿出暗淡阴郁的不满情绪。另一方面，这种渐变可以防止那些长期郁郁不得志的人因扑面而来的大量新权力而丧失理智——对此等权力这些人总是放肆而傲慢地滥用一气。然而，尽管我确实希望变化能逐步地、谨慎地进行，但在刚开始起步时，我还是倾向于‘促进’这一面，而不倾向于‘限制’这一面。”[32](P144)小幅的、渐进式的教育制度变迁看起来步子似乎缓慢了一点，也不如激进的教育制度变迁富有魅力，“痛快”与“风光”，但却是稳步达到总体变迁目标的有效步骤。尼夫斯指出：“在许多问题领域，渐进方式比一揽子解决方案更有效。在需要改变公众与政府的态度，并对商业运作和政策进行大规模改革时，以某些问题的解决为开端而不是一开始就追求大范围的变革，会更符合实际，也更易于操作。”[26](P23)小幅的、渐进式的教育制度变迁虽然被激进主义者看作是犹豫不决、修修补补、羞羞答答、平庸浅薄、一管之见、没有定论、谨小慎微，以及拖延耽搁。但是，“按部就班、修修补补的渐进主义者或安于现状者或许看来不像个英雄人物，但他却是个正在同他清醒地认识到对他来说是硕大无朋的宇宙进行勇敢的角逐的足智多谋的问题解决者。”[34](P4)同时，小幅的、渐进式的教育制度变迁，“如果它们出了错，损害不会很大，而重新调整并不非常困难。它们风险较小，且正是由于这个原因，较少引起争议。”[35](P294)因此，对于渐进主义者而言，在一个充满不确定性的教育世界里，要进行重大的教育制度变迁，通过渐进方式逐渐解决教育制度变迁中的矛盾冲突，实现教育制度变迁目标既是一种非常理智的或“非常理性的方式”，又是非常可行的。
渐进式教育制度变迁从方法上讲常常带有保守的特点，它一般适宜于比较安稳和变动不大的环境，以及从总体上说是比较好的现行教育制度。但一旦社会条件和环境发生巨大变化，一旦表明对“既存”的教育制度需加以彻底改变时，渐进式教育制度变迁所主张的修正和缓行就起不到它的作用，有时甚至会对教育制度的大变迁起阻碍作用。历史表明，在社会发展的某些关头，需要在教育制度上作大幅度的调整，有时甚至是抛弃“既存”的教育制度而重新确立新的教育制度。如果我们把这种方式称作激进变迁的话，那么渐进式教育制度变迁具有的认识论特点也并非为它所独占。激进式教育制度变迁也可以是非常注重历史和现实条件的。从教育政策决策的角度讲，引起震荡的教育制度变迁有时正是促进教育发展的一个必要条件。当然，激进式教育制度变迁的速度不能过快，不能以引起巨大的冲突、巨大的矛盾乃至教育失序为代价。里普森曾说：“没有一个社会是完全静态的，大多数的社会通常都在持续变化，这种变化在不知不觉中被吸收掉了。但是，当变化的速度猛然加快时，调整就必须迅速和急切地进行或完成。任何变革都会带来紧张，因为它偏离既定的惯例，与现存的制度相脱节。每一种变化都会产生紧张，过快的速度会导致紧张过度，将社会拖向崩溃的边缘。”[36](P327)可见，如果教育制度变迁速度过快，教育制度变迁无疑具有很强的刚性，就好似要把一座旧城一下子彻底摧毁夷为平地，在短期内再建一座新城，这极容易引发社会矛盾，导致教育秩序的混乱。在太过激进的教育制度变迁过程中，在那些热情大于理性的人所谓的“彻底的清除工作”中，一般来说，“整个行动是那样地生硬，那样地粗暴，那样地考虑不周，夹杂有那样多的鲁莽和那样多的不义，与人性和人类礼制的整体发展规律那样相背离，以至那些最热烈希望改革的人也成了第一批渐渐地对他们的所作所为产生厌恶的人。然后，为了对这种矫正活动再加矫正，某些本已退去的不满情绪又被从隐伏状态中召了出来。”而“彻底的清除工作”带来的结果必然是“混乱变得不可收拾”[32](P141)，因此，柏克坚决反对“打着改革（reform）旗号盲目而疯狂地从事革新（innovation）的做法。”[32](P133)另外，如果教育制度变迁速度过快，“既存”教育制度的缺陷会被无限放大，“既存”教育制度的合理成分会被无限缩小。
总之，在教育制度变迁过程中，有时需要采用渐变的决策方式，有时则需要剧变的决策方式，一切应当以时机、地点和客观条件而定。渐进式教育制度变迁作为一种模式不应当是唯一的、排斥其他教育制度变迁模式的。
收稿日期：2010-08-19