教育改革中教师的行为发展，本文主要内容关键词为：教育改革论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451
文献标识码：A
文章编号：1000-5455(2004)01-0122-06
一、导言
课程改革与教师发展的关系，是互为条件、互为因果的。课程改革需要教师发展，也促进了教师的发展。反过来，教师发展也是课程改革成功的必要条件之一。所以，目前的课程改革，迫切呼唤着教师的发展。这是改革的需要，也是教师自我实现、自身成长的内在要求。迄今为止，适用于分析、评价课程改革或者教育改革下教师发展的理论，最常用的是霍尔(Hall)和他的同事提出的“关注为本的采用模式”(Concerns-based Adoption Model,CBAM)。该模式于1973年就已经提出，以后又陆陆续续作了修正和完善。模式从3个方面评价教师发展，包括教师的关注发展；教师的行为发展；以及使用创新形貌(Innovation configuration,IC)的技术，从改革的要求和教师的实际之间的落差程度，评价教师的发展水平。本文拟重点介绍和分析教育改革下教师的行为发展。至于其他教师发展的理论和评价方式，将另撰文分析。
二、教育改革中教师行为发展的阶段
在关注为本的采用模式中，霍尔(Hall)等人用“Levels of Use”这个英文词汇，来命名教育改革中教师的行为发展阶段。在这里，“Use”可以直译或意译为使用、实施、行为发展等，“Levels”可以翻译为阶段、层次、环节等。本文统一使用“行为发展阶段”的译法。
按照霍尔(Hall)等人的理论，教育改革中教师的行为发展呈现出以下8个阶段（见表1）。
表1 教育改革中教师行为发展的8个阶段[1]
阶段 行为表现
1.未实施(Non-use)
教师对改革一无所知或者知之甚少，没有参与改革，也没有做任何有助于自己参
与改革的事情。
2.定向(Orientaion) 教师已经获得或者正在获得关于改革的信息，已经探讨或者正在探讨改革的价
值取向以及改革对教师的要求。
3.准备(Preparation) 教师第一次准备实施这个改革。
4.机械地实施 教师只是日复一日地、短期地实施改革，没有任何反思。实施中的变异，主要是
(Mechanical use)
为了满足教师的需要，而不是当事人学生的需要。教师按部就班地掌握、理解实
施改革的步骤和要求，实施常常是不连贯的、表面的。
5.常规化(Routine)
实施改革的做法已经稳定下来，几乎没有什么变异，或者只是非常稀少的变异。
很少考虑去变异一些做法或者提高效果。
6.精制化
基于对学生的短期和长期影响的认识，教师改变实施的做法，以便增加对学生的
(Refinement) 短期影响。
7.整合(Integration) 教师联合同事，一起实施改革，一起影响学生。
8.更新(Renewal)
教师重新评价实施改革的成效；寻求较大的修正或者替换现有的改革，以便对学
生产生更大的影响；追踪该领域的最新发展，以及为自己和为所在的系统，探讨
新的目标。
要区分上述8个阶段，关键在于把握每个阶段的主要特征。在第1个阶段，教师既不具备有关改革的知识，也没有采取任何有关改革的行动。当收到改革的宣传册时，可能会随手乱扔，不会认真阅读。当被邀参加改革的介绍会议，可能会借故推辞，或者虽然出席了会议，但是心猿意马，心不在焉。在定向阶段，教师开始展现兴趣，并开始了解改革的有关信息。定向阶段的典型行为包括：出席关于改革的介绍会议；浏览改革的书面材料；向同事请教等。不过，在定向阶段，还没有最后决定是否参与、实施这项改革。在准备阶段，教师已经准备实施某项改革。并且，已经为实施改革设定了具体时间，虽然这种时间安排可能是自己设定的，也可能是国家、省市、学校领导统一规定的；可能是自愿的，也可能是被迫的。在机械地实施、使用阶段，教师按照指令，机械地加以理解和执行。变异很少，主要集中于时间管理、材料和其他后勤上的调整。常规化阶段属第5个阶段，当教师有了足够的时间、足够的资源和足够的帮助，那么他们就会进入这个阶段。到了精制化阶段，教师不再是按部就班地执行改革的指令，也不是基于自己的利益或者方便，而是根据学生的要求和利益，进一步变异、修正改革中的具体做法。在整合阶段，教师不但为了学生的利益作出变异，而且是与其他同事协调、合作，一起行动。更新阶段为最后一个阶段，此时，基于学生的利益，教师对现行的改革进行根本性的修正或者替换。
有趣的是，上述教师行为发展阶段与一般动作技能发展的几个阶段有着惊人的一致性。根据辛普森(E.J.Simpson)的分类，在学习一项新的技能之时，人类动作技能的发展经历了以下7个阶段（见表2）。
表2 人类动作技能发展的7个阶段[2]
层次
一般目标
特殊学习结果、行动动词
1.知觉（注意）
注意到明显的线索，知道线索和行动之间的关系
选择、检查、指出、区别、示范
2.准备（心向）
显示行动前的心理准备、身体准备和情绪准备
开始、执行、自愿、表现、示范
3.有指导的反应
模仿反应，练习反应
表现、示范、操控
4.机械动作习惯性地从事工作
表现、示范、操控
5.复杂的外显反应 自信的和有效率地行动 表现、示范、操控
6.适应
表现配合状态调整的能力改变、修改
7.创作
创造新的行为 创造、组合、建立、修改
行为发展阶段和动作技能发展阶段相比较，有6个阶段的划分几乎是完全一致的，这不仅表现在名称上，还包括在具体的内涵上（见表3）。只有3个地方不一致。仔细分析，这3个区别也是表面的，并非实质性的。动作技能中没有明确划分出“未实施”的阶段，这只是因为它把“知觉”作为起点而异。在知觉之前，自然也是“未实施”的阶段。动作技能中也没有“整合”阶段，是因为它是纯粹对技能的阶段分类，没有如教师行为发展一样，加入“合作”的因素。而动作技能的“有指导的反应”阶段，可以与“机械动作”一起，对应于教师行为发展“机械地实施”这个阶段。总之，两个发展阶段的划分，几乎可以说是完全一致的。这似乎从一个侧面佐证了这两个发展阶段分类的科学性。
表3 教师行为发展阶段与动作技能发展阶段之对比
行为发展阶段 未实施 定向 准备机械实施
常规
精制 整合
更新
动作技能阶段 知觉 准备 有指导的反应 机械动作 复杂外显反应 适应 创作
一致程度
不一致 一致 一致
不一致一致一致
一致 不一致 一致
三、评价教师的行为发展阶段
自然，只有通过评价，我们才能知晓教师的行为发展阶段。最可靠、最深入的评价方法是行为观察法。不过，在许多时候，就教育改革而言，评价者不但需要观察教师的课堂教学，还要观察教师的备课、与同事之间的互动等，所以执行起来比较困难。
访问也是主要的方法之一。访问可以分为分支式访问法和聚焦式访问法两种。分支式访问法比较简单，获取的信息量较少，主要用于评价者快速地获取信息，并采取措施推动教师的行为发展。
分支式访问法的第1个问题是“您实施改革了吗”，如果回答“没有”，则可以判断该教师属于第1、2、3阶段；如果回答“是的”，则该教师属于第4至第8阶段。对前者，评价者进一步的提问是：“您决定实施改革并且已经设定了日程了吗”；对于后者，进一步的提问是：“在实施改革的过程中，您会作出什么样的改变”。如此提问下去，直至能够判断出教师具体的行为发展阶段为止（见图1）。
图1 分支式访问法[3]
如果要对改革过程中教师发展、改革的实施程度和改革的成效作一个详细的了解，那么就必须运用聚焦式访问了。聚焦式访问比较复杂，评价者一般需要进行3天的专门训练。在聚焦式访问中，评价者就知识、获取信息、分享、评价、计划、自身状态报告和表现6个范畴，对教师进行提问，从而判断教师在这6个范畴上所处的阶段（共计8个阶段），最后综合为总体的阶段水平。6个范畴的具体涵义如下：
知识：教师有关改革的特征、实施的方法、以及实施的后果等方面的知识。这是一种认知性知识，不是感觉或态度。
获取信息：教师可以用不同的方式获取信息，包括请教于专家或同事、与资料中心的通讯、阅读书面资料、参观访问等。
分享：与其他人讨论改革。分享有关改革的计划、思想、资源、结果和问题。通过了解学生与他人分享的内容，评价者可以判断学生在实施中正在做的事情。
评价：评价潜在的、现实的实施改革的内容和优劣。这可以是一个心智的评价，也可以是基于数据资料的收集和分析而进行的真实的评价。
计划：设计和描绘出实施改革过程中所需要的短期或者长期的步骤，例如资源、日常安排、活动、与人协调合作等。
自我状态报告：相对于改革的实施，描述自己在此时此刻所处的位置。
表现：采取行动或展开活动，以便实施改革。
四、教师行为发展阶段的一个案例
突然面对如此纷纭抽象的概念，一些读者会分不清各个概念的涵义，更不用说用这些概念和理论去判断教师的行为发展了。也许，提供一个案例，会有助于我们的理解。以下即是一个虚拟的例子。
李老师在学校任教数学已经多年了，是一位经验丰富、深受爱戴的优秀教师。有一天，主管教学的副校长找到了他，问他愿不愿意尝试一下目前课程改革中正在试验推广的研究性学习。李老师任教多年，平时的教学主要靠的是清晰的讲解、适当的启发以及足够的操练，对于研究性学习知之甚少（知识1）。再加上最近儿子结婚，没有精力再去玩什么新教法了（表现1）。所以，他婉言谢绝了，也没有顺便向校长请教一下研究性学习的问题（获取信息1）。（总的来说，李老师目前处于行为发展的第1个阶段：未实施。）
第2个学期伊始，李老师所在的初一数学备课组照例开始集体备课，讨论一学期的总体安排。李老师还是备课组长呢。会上，年轻的王老师问道：“那我们准不准备试验研究性学习？听说上学期高中语文组推行新教法，效果非常好。”“但是，我对研究性学习一窍不通啊。也许，又是华而不实的东西。”李老师有点犹豫。“我那边有许多资料。”原来王老师关心研究性学习已经多时了。于是，李老师就向这位年轻的同事借了一些资料（获取信息2）。（此时，李老师进入了行为发展的第2个阶段：定向。）
看了几天，李老师越来越觉得研究性学习有道理，能够激发学生的兴趣。自己的教学，虽然也常常使用启发式学习，但是毕竟还没有进入研究的层次（评价2）。于是，他开始尽量抽出时间，去听研究性学习的介绍会议、去看别人怎样上研究性学习的课（获取信息2）。他问主管教学的副校长，如果用研究性学习，学校会有什么支持。他终于初步决定在期中考试之后，尝试新教法了（表现3）。（进入行为发展第3个阶段：准备。）
李老师开始出席一些校内外的一些研讨会和经验介绍会，他感到研究性学习的理念和价值还是非常令人激动的，应当在课堂里加以实施（评价3）。他也尝试按照研究性学习的理念备课，为期中后的正式实行作些准备（表现3）。李老师还和校内的同事经常交流看法和心得（分享和获取信息3）。
期中考试过去后，李老师开始准备研究性学习了。在备课中，李老师感到有点无从下手。让学生主动发现，教师只起到辅助、引导的作用，那该如何上课呢？李老师感到研究性学习要落实到课堂上，还真的有点难度（知识4）。总算备完了课，手忙脚乱地上完了课。学生自然是很兴奋、很活跃，可是李老师感到进度不够理想，课堂有点混乱，许多基础知识没有让学生掌握（表现4）。李老师对于自己的角色、自己的能力心理没底了（状态报告4）。（李老师实行研究性学习的过程是机械的、不熟练的，是服务于自己的，可见他正处于第4个阶段：机械地实施）。
别别扭扭的状态持续了半个学期。李老师如饥似渴地查阅理论文献，发现这些文章虽有好的理念，也介绍了许多国外的经验，但是能够真正马上用于课堂的还真的不多。好在本区教育局的一位数学教研员，提供了许多好的做法，还亲自示范，感到获益非浅（分享和获取信息4）。再加上自己在实践中不断摸索，到了第3个学期，李老师感到能够得心应手了。他形成了自己的一些稳定的做法（表现5）。（李老师已经形成了常规性的做法，进入了第5个阶段：常规化。）
李老师感到比之于过去的教法，研究性学习不一定会在所谓的基础知识上占有优势，但是学生的理解程度、解决问题的能力，肯定是过去所不能比拟的（评价6）。为此，他感到欣慰。根据学生的反馈，李老师还不时地对研究性学习作出一些修补和完善（表现6）。（第6个阶段，精制化，以学生的需要为出发点，作出小的修改。）
光阴荏苒，转眼间已是第4个学期。学校对李老师的教学给予了充分的肯定，李老师对自己也充满了信心。现在，李老师决定发挥自己作为备课组长的作用，联合大家一起实行新教法。一起备课、相互观课、课后讨论，初二数学备课组的教研气氛在全校出了名（表现7）。备课组内的每位教师都非常欣赏这样的同事关系。共同的目标、共同地奋斗，这才是真正的集体呢（评价7）。（第7个阶段，整合化阶段，与同事一起试行改革。）
有一次，李老师看到了一篇合作学习的论文，感到非常有用。他想，我们何不在研究性学习的基础上，加入合作学习的元素，克服目前学生之间缺少合作和交流的弊端？备课组的同事也深表同意，于是，新的尝试开始了（评价和分享8）。（进入第8个阶段：更新阶段。）
五、促进教师的行为发展阶段
评价教师行为发展阶段服务于两个功能：一是形成性评价，提升教师的行为发展，促进改革的过程。第二个功能是总结性评价，对教师的发展状态、进而也对教育改革的实施程度作出最后的总结性的评价。
就形成性功能而言，在鉴别了每一位教师的行为阶段之后，就可以采取相应的措施。在第一个阶段，教师未实施改革，如何激发未教师的兴趣、转变其观念，便是摆在改革倡导者面前的一个严峻的挑战。对纯粹的评价者而言，这些教师，正好可以视为评鉴改革效果的对比组、控制组。在定向阶段，改革倡导者的工作是为定向阶段的教师提供更多的改革信息。在准备阶段，改革倡导者的任务在于尽量让教师参与改革的决策，自愿投身于改革。当教师进入机械地实施的阶段，改革倡导者就必须为教师提供更详细的操作性知识，而且最好能够亲自示范。这个过程可能是非常繁琐的、细致的，但是对教师非常有用。在常规化阶段，改革倡导者自然可以恭喜这些常规化的教师了，不过，一个更有建设性的做法是，改革倡导者与教师进一步讨论或者通过对学生实践的观察，指出更为理想的一些做法，以便促进教师的行为向更高的层次发展。在精制化阶段，改革倡导者应该鼓励教师服务于学生的种种调整性措施，树立教师的信心，而且应该与教师一起，仔细评价这种变异的优劣。整合化阶段，改革倡导者应该为教师提供合作的时间、空间和物质条件。到了更新阶段，改革倡导者需要为教师提供专业发展的机会，或者让他们参与新方案的设计、决策过程。通过这个漫长的过程，教师达到了在改革中发展自己专业能力的目的，教育改革也得到了顺利的实施、发展和完善。