刘丽宁[1]2003年在《亚洲地区汉语学习者“是”字句习得情况调查与研究》文中指出“是”字句句式多、功能强，是汉语的常用句式。留学生在习得时也存在很多问题，但是汉语界对这种句式的习得情况一直没有系统的调查和研究。本文在前人和时贤研究的基础上，选取了八种“是”字句句式，以亚洲地区主要是东南亚及日本、韩国地区的汉语学习者为调查对象，对“是”字句进行了细致的偏误分析和习得调查。本文在语料分析的基础上，对八种“是”字句句式的常见偏误作了归纳，对偏误原因作了分析，并提出了相应的教学对策和建议。在调查问卷数据的基础上，本文对八种“是”字句句式的习得难度作了估计，对“是”字句在汉语教材中的编排情况和存在的问题作了分析，对《语法大纲》和《22类句式》中有关“是”字句的结论提出了自己的看法，文末总结了“是”字句习得过程中普遍存在的问题以及影响习得的因素。
张丹[2]2013年在《以英语为母语的汉语学习者习得“是”字句的偏误分析》文中进行了进一步梳理在现代汉语中，“是”字句是一个相当重要的句型。“是”字句的结构复杂多样而且语义丰富，以英语为母语的汉语学习者在习得“是”字句时常常出现大量偏误。目前国内关于“是”字句的本体研究颇多，但是针对以英语为母语的汉语学习者习得“是”字句的偏误的研究还非常少。本文以本体研究为基础，运用英汉语言对比分析、偏误分析等方法，通过分析从语料库中收集到的语料，对英语为母语的汉语学习者习得“是”字句的偏误类型进行概括，并探讨偏误产生的原因，从而提出一些建议，希望对“是”字句的教学尤其是针对以英语为母语的汉语学习者“是”字句的教学有所启示和帮助。本文共分为四个部分：第一部分为引言，这部分说明了本课题研究的缘由，并从目前“是”字句的本体研究和对外汉语教学研究两个大的方面对其进行了综述，同时也阐述了本文的研究价值、研究理论和研究方法。最后，说明了语料来源，限定了本文的研究范围。第二部分对收集到的语料进行分析，从遗漏、误加、误用、错序以及“S+是+O”中“S”和“O”关系的不对应这五个方面概括了以英语为母语的汉语学习者习得“是”字句的偏误类型。第叁部分针对第二部分总结的偏误类型，从母语的干扰、“是”字句本身的复杂性、学习环境的影响叁个方面分析了“是”字句偏误产生的原因。其中学习环境的影响又包括教材的编写、教师的教学以及学生的学习这叁个方面的阐述。第四部分探讨的是“是”字句的偏误分析对对外汉语教学的启示，提出要加强“是”字句的对比研究，加强“是”字句的英汉对比，并对“是”字句在教材中的编写安排以及教师的教学提出了一些建设性的意见。最后一部分为结语，这部分以简练的语言从叁个方面对全文的重要内容和结论进行了概括与总结。
陈晓萍[3]2013年在《肯尼亚汉语学习者“是”字句习得情况调查及偏误分析》文中指出“是”字句是一种使用率极高的句式,“是”字句的分类、用法也极为复杂。所以笔者以肯尼亚汉语学习者为研究对象,以“是”字句为研究点,根据中介语理论和第二语言习得难度等级模式,运用对比分析、偏误分析等方法,通过问卷调查及笔者日常教学中搜集到的偏误语料,对肯尼亚汉语学习者在学习“是”字句时出现的偏误类型、偏误原因、教学对策等进行分析和探讨,希望本论文能对今后肯尼亚对外汉语教学,特别是“是”字句的教学有所帮助。本文共分为七个部分：引言部分从选题背景及意义、研究价值、肯尼亚对外汉语教学现状等方面进行论述,阐述“是”字句在肯尼亚对外汉语教学中的重要性。第一章总结了目前语法学界和对外汉语学界对“是”字句的研究现状,另外,作者也从对外汉语教学角度提出了目前研究的不足之处。第二章说明本文对“是”字句的界定,概括“是”字句的语法功能和词性,限定本文的研究范围。第叁章为本论文问卷调查情况,并对得出的数据进行简要的总结。第四章依据问卷数据及日常教学中搜集到的偏误语料,分析不同类型偏误的表现形式、形成原因及教学对策。第五章依据笔者教学使用的教材,以课为单位例举学生可能出现的偏误,并做简要分析。第六章从宏观层面提出目前肯尼亚对外汉语教学存在的问题,并提出教学对策。第七章为结论,总结本论文的主要内容,也说明本文的不足之处。
张耀丽[4]2016年在《蒙古国初级汉语水平学生“是”字句偏误研究》文中提出初级阶段是二语习得的基础阶段,这一阶段出现的偏误应该引起国际汉语教师的重视。汉语“是”字句用法复杂,“是”字的省略规律很少被提及。蒙古国初级汉语水平学生在学习“是”字句用法时,经常出现很多偏误,“是”字残缺和语序偏误最为严重。本文的研究目的是:第一,丰富本体“是”字句研究,总结“是”字隐现规律。第二,研究蒙古国初级汉语水平学生“是”字句偏误,帮助缺乏汉语语感的蒙古国学生减少偏误,更好地运用“是”字句。第叁,了解喀尔喀蒙语和汉语的整体差异。第四,根据偏误研究成果,提出有效的教学策略,为蒙古国的汉语教学提供借鉴。本文共五章。第一章介绍选题缘由、意义、语料来源,从本体研究角度和对外汉语教学研究角度概括前人研究成果,并指出存在的问题。第二章分析“是”字句的定义、句法,“是”在口语和书面语的使用情况,按结构总结“是”字隐现规律,即“是”什么时候可省,什么时候不能省,什么时候可省可不省。第叁章是本文研究重点,分析蒙古国初级汉语水平学生“是”字句的偏误情况。通过蒙汉对比,了解到“是”字句在蒙汉中不是一一对应的,而是多对多的。通过整理调查问卷总结其常见偏误类型、偏误原因,最后给出偏误等级和补救措施。第四章在分析蒙古学生学情、教学内容后,制定教学目标和重难点,给出建设性的教学策略。第五章结语总结本文研究成果。本文创新点在于:一.综合从结构和意义的角度研究“是”字省略规律。目前这方面研究成果很少,多数文章只指明偏误类型,并没有说什么情况能省,什么情况不能省。二.作偏误评估及补救分析。目前的偏误分析几乎无人从这一角度着手,希望本文能为泛泛僵化的偏误分析提供新思路。叁.教学策略理论联系实际。理论和教学实际结合有助于提高教学实效。笔者希望通过本体分析、偏误分析、教学策略的分析,能为汉语国际教育课堂教学、相关语法教材的编写提供有益参考,促进汉语国际教学更加科学、规范、高效。
魏洪艳[5]2012年在《基于“HSK动态作文语料库”的韩国留学生“是”字句习得情况考察》文中进行了进一步梳理“是”字句是现代汉语中使用频率很高的重要句式，其句式类型很多，各个句式所对应的语义和语用情况也不一样，比较复杂。所以外国学习者学习起来感到困难，出现的偏误也就多。本文首先调查了“是”字句在本体、对外汉语教学和第二语言习得中的研究情况，界定了本文研究的“是”字句范围以及说明了研究理论和方法。然后以“HSK动态作文语料库”1.1版中的韩国学习者参加高等汉语水平考试时的作文为语料，其中关于“是”字句的语料有1440个，我们对这些偏误进行了细致的分析和描述。通过偏误分析的情况，我们进行了偏误原因考察研究，最后提出一些建议和策略，希望对以后韩国留学生的“是”字句教学能有所帮助。
张素芳[6]2011年在《蒙古国学生习得汉语“是”字句情况考查及偏误分析》文中认为“是”字句是现代汉语中的一个重要句型,出现频率很高。“是”字句使用起来比较灵活也比较复杂,因此外国学生在学习“是”字句时会有一定难度。笔者在蒙古担任汉语教师时,发现蒙古学生在习得“是”字句时也常常出现偏误,而且目前学术界对于蒙古国学生习得“是”字句的研究还非常薄弱,研究成果寥寥无几。本文试图在本体研究的基础上,在中介语理论的指导下,运用语言对比分析、偏误分析等方法,通过对收集来的语料的分析和总结,得出蒙古学生习得“是”字句的偏误类型,并对偏误原因进行探讨和总结,尝试提出一些可行性教学建议,以期对今后的“是”字句教学及对蒙汉语教学提供一些有意义的帮助。本文共分为五个部分:第一部分为绪论,这部分说明了本课题研究的缘起和意义,从本体、第二语言教学和蒙古国人习得汉语叁个方面总结了学术界在“是”字的研究上所取得的成果和不足之处,并对本文的研究范围、研究理论和研究方法做了说明。第二部分说明了本文对“是”字句的界定,并限定了本文的研究范围。将“是”字句语法功能和语义特点做了概括性的总结,并表明本文对“是……的”结构的处理,并对“是”字句中“的”的位置及用法做了较为详细的分析。第叁部分说明了本文问卷调查设计情况,对调查问卷的测试对象、问卷设计、问卷的实施等做了说明,并对问卷数据做了简要的分析。第四部分,从收集的语料中观察分析偏误例句,从缺省、误加、误代、错序四个方面总结了蒙古国学生习得“是”字句的偏误类型,并从“是”字句本身的复杂性、母语负迁移、目的语负迁移、学习环境四个方面分析了偏误原因。第五部分在总结出偏误类型和偏误原因之后,我们对今后教授蒙古学生“是”字句进行了一些教学思考,提出了加强本体研究、让学生对蒙汉两种语言的差别有清醒的认识、对学生所做的偏误进行正误对比、创设情境、多练精讲、加强复习等几个建议。教师可以根据这些建议再结合自己的教学实际更有效的预测并帮助学生避免产生偏误,提高学生的学习效率。最后一部分为结语,这部分总结了全文的主要内容,也说明了本文没有解决的问题和研究的不足。本文以对外汉语教学为出发点,文中所选取的“是”字句并没有涵盖所有“是”字句,只是参考实际教学情况选取了比较有代表性的句式。在偏误分析时也难免解释的不够详细,有些分析还很浅显、粗略,不够深入,还需要做进一步的学习和研究,望各位老师批评指正。
牛骥[7]2014年在《日本留学生汉语“是”字句习得顺序研究》文中指出对外汉语教学中,“是”字句是日本留学生必须掌握的常用语法点之一,也是针对日本留学生汉语教学的难点之一。本文在前人研究的基础上,以HSK动态作文语料库中日本留学生的“是”字句为研究语料,通过两种习得顺序的构拟方法以及科学的统计学验证方法,重点考察日本留学生汉语“是”字句的习得顺序。全文共分叁章。第一章提出了选题的缘由以及理论依据,介绍了国内外学者关于“是”字句与习得顺序的相关研究成果。同时,本章确定了本文“是”字句的划分依据和研究范围,描述了本文的研究方法和研究步骤。第二章介绍了基于中介语语料库的“是”字句的习得顺序的研究。本文从100万字的中介语语料库中筛选出24495条有效语料,细分为八种下位句式,并分别采用“正确使用相对频率法”和“正确使用率法”对“是”字句的习得顺序进行构拟。同时,采用卡方检验和斯皮尔曼等级相关系数对本文的数据进行检验,确保数据的有效性和科学性。从“使用率”和“正确率”出发,得出日本留学生“是”字句的习得顺序。最后,以语料的偏误分析为基础探讨影响习得顺序的因素。第叁章选取了四套典型的对外汉语教材,对其中“是”字句的编排顺序和复现率做了统计和分析。在此基础上,结合本文构拟出的“是”字句的习得顺序,对教材编排和教学提出建议：根据日本留学生各类语法项目的自然习得顺序,专门编辑一套针对日本留学生的对外汉语教材；编辑教材亦需考虑语法项目在教材中的复现率对日本留学生的习得顺序的影响；编排对应练习题削弱目的语负迁移带来的不良影响；教师应尽量根据客观的习得顺序来教授日本留学生的“是”字句；教师可适当增加某句式的输入量和输入频率以减轻其习得难度；教师应注意学习者母语、目的语负迁移对习得的不良影响。
王雪勤[8]2017年在《哈萨克斯坦学生汉语“是”字句偏误分析》文中指出本文以新疆大学的哈萨克斯坦语言生及学历生为研究对象,以新疆大学外籍留学生所使用教材《博雅汉语》中涉及到的“是”字句为具体研究范围,按照偏误分析及中介语相关理论,采用问卷调查法、对比分析法以及统计分析法,分析收集到的哈萨克斯坦留学生学习中出现的各水平汉语语料,得出哈萨克斯坦留学生学习“是”字句时产生的主要偏误类型,如误代、错序、遗漏、杂糅、误加等,并以此为基础进行总结,探索偏误产生的相应缘由。本文结合新疆大学哈萨克斯坦留学生“是”字句偏误语料分析及新疆大学国际文化交流学院对外汉语教师“是”字句问卷调查结果,针对哈萨克斯坦留学生习得“是”字句提出宏观及微观上的教学建议。本文的创新之处在于以《博雅汉语》系列教材为依托,通过汉、哈语“是”字句构成比较,分析找出哈萨克斯坦学生习得“是”字句偏误类型、比重、成因,并从教材、教师、教学叁个方面提出具体建议。除此之外,笔者结合本文第二章汉哈句式比较、第叁章调查与分析结果、第四章偏误类型及成因所得结论针对九种句式逐一提出具体建议。对“是”字句的习得情况进行全面分析,这样才能更完整地掌握留学的习得情况,有利于帮助教师选用恰当的教学方法及策略,使留学生更有效地掌握“是”字句各句式,更好地进行汉语教学,进而达到汉语交际这一目标。
魏万莉[9]2015年在《韩国学生汉语“是”字句偏误分析与教学研究》文中研究说明随着全球汉语热潮的掀起,韩国作为亚洲地区学习汉语人数最多的国家也受到越来越多的关注。最直观的反映是,在对韩汉语教学研究领域涌现了一大批研究成果。本文也将关注点放在了这一方面,同时在此基础上又作出了创新,选择对韩国本土的汉语教学情况进行研究。同时,通过对国内对外汉语相关成果的考察,本文选择了“是”字句这一学界倍受关注的句式作为切入点,重点考察了韩国学生习得“是”字句过程中所产生的偏误及其成因和韩国本土“是”字句的教学现状。本文由绪论、韩国学生汉语“是”字句偏误调查与分析、韩国学生汉语“是”字句教学情况分析和对韩国学生汉语“是”字句教学的建议等四个章节构成。绪论部分详细论述了本文的选题缘起、研究意义和研究方法,并对现代汉语学界和对外汉语学界的“是”字句研究情况作了评述。本文的主体部分是韩国学生汉语“是”字句偏误分析与教学情况分析两大块,分别设计调查问卷对韩国本土学习汉语的学生和韩国本土的汉语从教人员进行了调查,然后分析得出的结果。本文在“是”字句偏误分析方面着重发力,对问卷调查中出现的所有“是”字句式进行了详细的汉韩对比,以此考察韩国学生在习得“是”字句时产生偏误的主要原因,从母语负迁移和目的语知识负迁移等方面作出了详细分析。最后,对韩国本土的汉语“是”字句教学从教学内容和教学方法等方面给出了一些建议。希望对韩国学生学习“是”字句和韩国本土的汉语“是”字句教学有所助益。
李春梅[10]2016年在《俄语母语者“是……的”强调句及偏误分析》文中研究说明“是……的”强调句是汉语中的一个重要语法点,俄语为母语学习者在学习和使用该句式过程中出现了诸多错误。在北京语言大学HSK动态作文语料库中按病句检索共检出俄罗斯留学生使用的病句计209处,34种类型,其“是……的”句出现错误共12处,占总错误量的百分之六,错误率排名第四。其中“是……的”强调句(二)的错误量达到八个以上,由此可见,“是……的”强调句是俄罗斯学生学习汉语过程中的一个不可回避的难题。本文在本体研究的基础上对“是……的”句进行了简要的划分,分别标记为“是……的”(一)、“是……的”(二)和“是……的”(叁),根据留学生的易错点将重点研究的是“是……的”强调句(二)。本文还从“是……的”强调句本身的复杂性、本体研究不足、学习者、教师、教材等方面分析产生偏误的原因,最终给出几点相宜的教学策略。
参考文献：
[1]. 亚洲地区汉语学习者“是”字句习得情况调查与研究[D]. 刘丽宁. 暨南大学. 2003
[2]. 以英语为母语的汉语学习者习得“是”字句的偏误分析[D]. 张丹. 湖南大学. 2013
[3]. 肯尼亚汉语学习者“是”字句习得情况调查及偏误分析[D]. 陈晓萍. 兰州大学. 2013
[4]. 蒙古国初级汉语水平学生“是”字句偏误研究[D]. 张耀丽. 吉林大学. 2016
[5]. 基于“HSK动态作文语料库”的韩国留学生“是”字句习得情况考察[D]. 魏洪艳. 吉林大学. 2012
[6]. 蒙古国学生习得汉语“是”字句情况考查及偏误分析[D]. 张素芳. 吉林大学. 2011
[7]. 日本留学生汉语“是”字句习得顺序研究[D]. 牛骥. 西南交通大学. 2014
[8]. 哈萨克斯坦学生汉语“是”字句偏误分析[D]. 王雪勤. 新疆大学. 2017
[9]. 韩国学生汉语“是”字句偏误分析与教学研究[D]. 魏万莉. 湖南师范大学. 2015
[10]. 俄语母语者“是……的”强调句及偏误分析[D]. 李春梅. 吉林大学. 2016