摘 要 当前，各地高校置身于课程体系改革的热潮，取得了可喜成果，但问题依然存在，突出表现为“人”的缺失。后现代重视“人”的价值，注重培养学生的独立精神、创新能力和批判精神。受此启发，我国当前高校课程体系的改革和建设应实现几个转变：教学目的应从工具论向本体论转变，追求人的全面自由的发展；教学内容应从预设向生成转变，实现知识、能力和素质的协调发展；教学过程应从教师权威向学生主体转变，提倡启发式教学；教学评价应从单一向多元转变，体现学生的主体地位。
关键词 后现代 高校 课程价值 人本
一、高校课程体系问题凸显：“人”的缺失
综观我国高校目前的课程体系，以学科领域的知识内容分类设置，追求学科的完整性、理论叙述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严密性、教材编写的规范性，失缺的恰恰是“人性”，这与教育创新和培养学生具有独立精神、创新能力的要求不相适应，与“人本”的要求相矛盾。这些问题主要表现在四个方面：
1.课程内容模式化，缺乏弹性，不注重人的未来发展。但传统的课程在内容上表现为统一化和模式化，不顾及到学生的个性和差异性，教师娴熟于各种灌输知识的技巧，学生只能作为知识的接收器而进行机械的死记硬背；课程内容割裂了书本知识与学生生活世界的紧密联系，只注重让学生学习抽象的知识，极少关注其与学生具体生活世界之间的密切联系。这必然导致学生只有继承性而缺乏创造性，不能为应变未来的多种变化作好准备。
2.课程结构专业化，缺乏整体性，不利于学生广博知识结构和创造性思维的形成。我国高校的课程体系以学科为基础，学科分离、科目林立，每个学科力求向“纵深”发展，通过“专业模式”发展各种专门化的“高深学问”。这使得原来整体性的知识变得支离破碎，课程成为零散的学科与内容组成的拼盘，也使得专业数量越来越多、专业覆盖面越来越窄。加之，课程内容重复和老化，课程与课程之间交叉而形成巨型课程，因人设课现象较重，导致课程之间匹配比例关系失调，与学生个性发展的需要相悖。
3.课程实施以书本知识为本位，缺乏质疑，约束了学生的求知欲。目前，高校课程定位于教学科目、教学计划、教学大纲、教科书、教案等显现的文本，追求一种预期的效果。这种静态的以文本知识为中心的课程追求的是标准化的答案和思维，泯灭了学生差异个性的发展和兴趣爱好的需要；教师讲授的知识量过大，学生讨论和自学的比例较小，本应生动活泼、灵活多变的课堂教学变得死气沉沉、毫无生气和活力；教师扮演的是权威代言人的角色，将各种经验、概念、法则或理论编成“问题程序”和“标准答案”灌输给学生，忽视课程的生成性、丰富性和复杂性，由此培养出来的学生过于迷信书本知识权威，缺乏相应的批判怀疑能力。
二、后现代知识观中的人本理念
后现代知识观认为：知识具有不确定性、境域性以及价值性等特征，这就决定了知识不可能具有完全意义上的客观性，它必然受到人类文化及人类个体意识的影响；随着境域的改变，知识范畴与方式也会发生改变；个体知识的形成不仅与个体的人生观、世界观以及价值观有着很密切的关系，而且受社会价值的引导。在后现代知识观所确立的知识性质的基础上，知识价值观发生了根本性的转变，科学知识不再是唯一有价值的知识，人文社会科学的地位开始回升。后现代知识观其核心思想是教育应追求个性、体现人本，在充满生机和情感的现实世界中去探究知识和发现真理，它展示了与现代教育迥然不同的“人本”教育理念，具体表现在：
1、后现代的教育目标观：追求个体性、人性化。后现代主义对“现代性”下的教育进行了深刻反思和批判。认为教育是一种有目的、有意识地培养人的活动。教育的首要任务在于弘扬、唤醒并形成学生的主体意识和批判意识，能够改革和再造世界。[2]后现代主义的教育是一种追求民主平等的教育，主张“学校要实施民主参与的管理，营造畅所欲言、团结合作的、组织协调的民主氛围。”强调“教育的评价不应是惟智的、片面的、筛选的、淘汰式的，是机会均等的教育”。[1]
2、后现代的课程内容观：提倡多元化、生成性后现代多样化的知识观消解了科学知识的权威性，认为不同类型的知识之间是平等的关系。因此，后现代主义提出应视知识为不断生成与建构的“文本”，知识的本质是生成的。课程不再是确定性的产品，而是不断展开的过程，与其说课程是“跑道”，不如说它是“在跑道上跑”的过程，也就是个人根据自己经验的结构在社会中对知识进行的不断重组与建构。这种理念让我们从新的视角关注课程的过程性、生成性，从强调知识积累走向创造和发明知识。
3、后现代的课程结构观：强调差异性、创造性。长期以来，我们业已形成了以同质教育（很多人在同一时间接受同样的教育）为基础的现代课程观，构建的课程是“目标模式”教学，具有因果确定性与线性序列性，所有的知识是线性排序的、可确定的，围绕预定的目标与经验由教师展开。后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。课程目标不是预先设定的，课程内容不是静态的、确定的，课程实施更不是一种灌输和阐述的过程。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆课程是在探索新知识的过程中不断充实、不断完善、逐渐形成的。课程不仅是由一系列材料所组成的静态文本、是文化传承的工具，而且是课程参与者自己主动建构的过程，是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程，是探索问题、发现问题、解决问题的过程，也是建构和创造文化的过程。其中，开放、互动、探究是关键，学习者在探索新知的过程中获得生命，也在生命的活动中获得永恒的意义。
三、高校课程改革中人本的体现
虽然，对后现代主义至今仍有一定争议，但不论是作为一种观点还是一个时代，它的概念、思想和假设已经影响到我国高等学校的发展，为传统的课程改革带来了清新空气。它注重“人性”，主张培养学生具有独立精神、创新能力和批判怀疑精神，所提出的多元性、差异性、开放性、创造性等诸多方面正是我国当前高等教育课程体系中所缺乏的，从一个新的视角指出了课程改革的方向，受此启发，我国当前高校课程体系的改革和建设应实现以下几个转变：
1、教学目的应从工具论向本体论转变，追求人的全面自由发展。纵观我国高校课程发展的历史，课程始终与社会、政治息息相关，对社会本位的强调始终高于对个人本位的强调，以致造成课程设置的价值取向不明，课程太过注重迎合社会的需要而与学生个性发展的需要相悖。我们的教育目的体现着时代、社会和国家、民族对理想人格的统一要求，“有社会的要求，政治、经济、文化科学技术的要求（需要）的要求，恰好没有人的要求，没有人的发展的要求，只有一个‘状况’。”[3]目的成了中心，人被冷落了，成为失落的主体，从属于教育目的之中。学生每天将自己装扮成某个高尚的人、完美的人，他们成了道具。其实，教育并没有预设的终极目的，而应从每个个体差异出发，从社会与历史现实出发，努力地塑造出丰富的多样的人。“教育当然要想着社会，想着科学技术和生产方式的变革，但首先毫无疑问地应想着人；教育当然要为社会发展服务，为经济发展服务，但首先毫无疑问地应为着人的发展服务。社会发展、经济发展本身是干什么的？它们的发展也应是为人的发展服务的。”[4]因此，高等教育应改变过去单一的科学主义取向，不仅要赋予学生较强的专业技能，而且更应关注学生的主体价值。应该为学生提供更加广阔的探究领域———多元变化课程群，为学生提供能够产生丰富感受和体验并具有多元解读方式的真实事件、活动和经验———开放的探究性的课程，培养学生探究的精神和态度。应该通过不同学科领域知识的渗透，形成文理事理融合的“通识教育”，培养学生善于思考、勇于实践，塑造健全完善的人格。
2、教学内容应从预设向生成转变，实现知识、能力和素质的协调发展。课程不应是既定的学习材料，也不是僵死的教科书，而应是活生生的经验与体验。课程不是预先设定的法定文本，等着按部就班地灌输到学生头脑中，它本质上是一种动态的、开放的、创造的、生成的实践过程。因此，作为课程实施基本途径的课堂教学应该实现如下转换。（1）课程设置实现动态、多元。变传统静态、线性课程为开放动态的课程，加强跨学科的合作、制定松散的课程结构，使学生以辐射型的求知方式最大限度地获取有用知识。（2）学习内容回归生活。学习内容应该根植于“生活形式”，贴近学生现实与经验，关注学生当下生活感觉而不仅仅是先前积累的知识。（3）教学程序链接直接经验。重视理论和应用的融合，注重那些鲜活、温暖而亲切的直接经验的获取而非仅仅看重书本知识。（4）教学方法注重经历与体验。引导学生观察生活、体验生活，体验知识获取的过程，从一维的知识观、静止的方案观、片面的学习观向多维的活动观、动态的过程观、互动的师生观的整体转变，以此来支持对教学内容的理解。
3、教学过程应从教师权威向学生主体转变，提倡启发式教学。首先，消解权威话语，在平等对话中建立新型师生关系。师生双方要平等、真诚地交往，“让学生从战战兢兢、诚惶诚恐跪着的灵魂中站立起来”，大胆地发表自己的见解和意见。“通过对话，学生的教师和教师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为教师的学生或作为学生的教师。对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者，学生也是如此，他们共同对求知过程负责。”[5] 其次，减少时空占领，把时间支配权还给学生。允许学生根据自身的特点和需要确定学习时间、学习内容和学习方式，让学生成为时间的主人并运用他们已有的生活经验和新拥有的知识去推理论证、动手实践甚至品尝失败的滋味，只有这样，学生才会真正“识为己思”、“其意自见”。再次，营造和谐融洽的课堂气氛，创设宽松愉悦的教学氛围。教师不应该以一种居高临下的知识权威的姿态去约束和规定学生的认知方式和探究结果，不能把自己的体验、情感、态度、价值观强加于学生，支持学生大胆质疑，允许学生“表演自己”，尊重学生发表不同看法的权利，提倡学生与老师展开观点争鸣，鼓励学生参与教学管理，让学生对教学有建议、监督和自由而充分评价的权利。
参考文献
[1]黄志成.试论弗莱雷解放教育理论的现实意义[J].外国教育研究，2003，（7）：2- 6.
[2]项国雄. 后现代主义视野中的教育[J].外国教育研究，2005，（7）：1- 5 .
[3]张楚廷. 教育哲学[M].北京：教育科学出版社，2006.166.
[4]张楚廷. 高等教育哲学[M].长沙：湖南教育出版社，2004.146.
[5]Freire. Pedagogy of Oppressed[M]. New York：Continuum. 1970.87.
论文作者:肖,遥
论文发表刊物:《中国科技教育·理论版》2013年第12期供稿
论文发表时间:2014-3-24
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