“碎步”启发式教法的实验报告，本文主要内容关键词为：启发式论文,碎步论文,教法论文,报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从90年开始，我们以佛山市教研室、佛山一中、佛山四中历史科组为核心与骨干，组织了市直中学30多位历史教师，先后参与了“碎步”启发式教法试验。历时7年的实验中，取得了阶段性的成果。下面谈谈我们这一实验。
一、“碎步”启发式教法
什么是“碎步”启发式教法。所谓碎步，就是小而快的步子。运用到启发思维的教学上，就是根据学生的特点和教师的实际，遵循科学性（逻辑性）、量力性和整体性的原则、设问、发问的问题较小而密度较大，启发学生通过自己的学习和思考，来寻找问题的答案，得到思维训练，收到水滴石穿之功，学好知识，发展能力，提高思想认识，达到教学目标。
那么，如何运用好“碎步”启发式教法？要把握好什么问题？
1.运用这一方法的理论依据。其理论依据是思维认识论。运用矛盾连锁分析方法、问题层次递进思维方法，多维分析方法，全方位考察方法，质疑提问方法等，有利于思维的启动、深化和扩展，有利于把握思维的方向、线路，有利于培养学生正确的思维方法。
2.运用这一方法的原则。其原则是从学生知识、能力、思想认识水平和生理心理特征的实际出发，在有内在联系的知识点上设问发问，在要达到的思维能力目标（结构、层次）上设问发问，在培养学生思维方法和思维方式（思维种类和思维品质）上设问发问。
3.运用这一方法的实质。其实质是既要发挥教师施教的主导作用，又要使学生成为教学过程的主体，即成为学习的主人。并使两者有机统一。“当学生体验到一种亲自参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”（苏霍姆林斯基）
4.运用这一方法的目的。其目的是要激发学生学习的内在动因，即激发兴趣、好奇心，引发知识、能力、思想认识的矛盾冲突，揭示教学目标与原有知识、能力、思想认识的差别，促使学生按正确的思维方向、线路探求未知领域的知识，尽可能自己去发掘知识宝库，达到发展思维能力（结构、层次）的目标，并寓德育于知识、能力教学之中。
那么，我们是如何运用这一教法的呢？
佛山四中卢冠民老师在历史专题复习中运用“碎步”启发式教法教中外改革和中国近代史不平等条约两个专题的设问。
中外改革、变法主要有：①管仲改革，②商鞅变法，③北魏孝文帝改革，④周世宗改革，⑤王安石变法，⑥戊戌变法，⑦日本明治维新，⑧俄国彼得一世改革，⑨俄国1861年改革，⑩凯末尔改革。
上述变法、政治改革，从它们的背景、目的、性质、内容、影响等方面，设计如下设问：
(1)在内忧外患的情况下为克服危机的改革有哪些？（⑤⑥⑦）
(2)在新旧势力激烈斗争下产生的改革有哪些？（②⑦⑨）
(3)向先进政治制度、经济、文化学习而改革的有哪些？（③⑥⑦⑧）
(4)为达到富国强兵的目的而进行的改革有哪些？（①②⑤⑧）
(5)变法或改革改变了社会性质的有哪些？（②⑦⑨）其中属奴隶主阶级性质的改革有（①）；属封建地主阶级性质的改革有（②③④⑤⑧）；属资产阶级性质的改革有（⑥⑦⑧⑨⑩）
(6)改革内容中涉及土地制度变革的有哪些？（②⑦⑨）其中用赎买方式的有（⑨）；涉及土地问题的改革还应加哪些？（③⑤）
(7)改革涉及发展经济，解放生产力的有哪些？（①②③④⑤⑥⑤⑦⑧⑨⑩）；在客观上起解放生产力的是（⑨）
(8)改革涉及加强军事力量的有哪些？（①②④⑤⑥⑧）
(9)改革涉及教育的有哪些？（⑥⑦⑧⑩）
(10)改革涉及文化的有哪些？（③⑥⑧）
(11)改革促使生活习惯改变的有哪些？（③⑧⑩）
(12)改革推动了民族融合的是哪些？（③）
(13)改革不仅使本国强大，而且走上侵略扩张道路的有哪些？（⑦⑧⑨）
(14)改革基本失败或完全失败的有哪些？（⑤⑥）
(15)从以上古今中外的政治改革专题的学习中对你有何启示？（可从两大方面去阐述：一是改革的必要性、进步性、曲折性。二是改革的成功条件，如顺应历史发展的趋势；措施符合当时的实际，即国情；有改革的阶级基础；最高统治者的支持，有令必行及与习惯势力作坚决斗争等诸因素去发挥）。
又如，中国近代史上的主要不平等条约有：
①《南京条约》，②《天津条约》，③《北京条约》，④《爱珲条约》，⑤《中俄勘分西北界约记》，⑥《中法新约》，⑦《马关条约》，⑧《辛丑条约》。
上述不平等条约的专题复习，从性质、内容、危害、影响等方面设题设问。
(1)这些条约的性质是什么？（都是外国列强强加予中国的不平等条约）。
(2)条约有关割地的有哪些？（①②③④⑤⑦）其中割地最早的条约是（①）；最多的是（④）；割让我国领土最多的国家是（俄国，共150多万平方公里）；有关东北地区割让的条约是（③④⑦）；西北地区割让的条约是（⑤）；台湾、澎湖列岛被割让的条约是（⑦）；有关英国人割让或强租香港地区的条约是（①③及1898年强租令“新界”），共有多少平方公里？(1061.8)何时归还？（1997年7月1日）。
(3)条约有关赔款的有哪些？（①②③⑦⑧），数量分别是（2100万银元，英法军费各200万两白银，英商损失200万银元，英法各增至800万两白银，2亿两白银，4.5亿两白银）。
(4)条约有关开放通商口岸的有哪些？（①②③⑦）。其中最早开放通商口岸的条约是（①）；开放口岸最多的条约是（②）。从开放的地理方位先是（东南沿海），次是（东北沿海及内地），再次是（西南、西北边疆）。
(5)开始丧失关税的自主权的条约是（①）；开创片面最惠国待遇、领事裁判权、租赁土地、房屋及永久居住权的条约是(1)的附件；外国公使进驻北京的条约是(2)）；外国人和舰船可以在中国自由出入航行的条约是（②）；西南门户被打开的条约是（⑥）；允许在中国设厂，反映了帝国主义资本输出、分割世界的侵略要求的条约是（⑦）；准许各国派兵驻京，划定“使馆界”，禁止中国人民反帝组织、活动存在及总理衙门改为外务部，居六部之首的条约是（⑧）。
(6)标志着半殖民地半封建社会的开始、加深、确立的条约，分别是（①⑦⑧）。其中危害最大的是哪一条？（⑧），为什么？（从内容、影响去分析）。
(7)李鸿章代表清政府签订的条约有哪些？（⑥⑦⑧）
(8)以上外国列强强迫清政府签订那么多不平等条约，反映了什么问题？（反映了帝国主义的侵略，清政府的腐败，旧中国人民贫困、落后的根源所在，同时，也就不难理解中国人民一次又一次掀起反抗斗争，不怕牺牲，前仆后继，英勇献身的原因）。
卢冠民老师认为，通过对历史专题多角度的设问复习，教师层层深入，启发学生积极思维，活跃了课堂气氛，学生对复习课浑然没有“炒冷饭”厌倦的感觉，同时又能短时间内在脑中迅速回忆再现已学过的知识，并通过比较、分析、归类、综合，找出同一类题的个性、共性，回答教师提出的系列问题。教师的最后一问，有如画龙点睛，把专题的本质揭示出来，这就是“碎步”启发式教学法不同于一般启发式的特点之一，精髓所在。因为它能使学生从教师经加工的设问中，不仅掌握了历史基本知识，而且最终上升到理性认识，得出规律性的认识。这种把掌握知识与培养学生综合运用知识的能力相结合；把手段和目的相结合的做法，始终贯穿了“以学生为主体，教师为主导”这条主线，这对教学质量的提高是有帮助的。
如何体现“以学生为主体，以教师为主导”这一启发式教学指导思想？
教师是教育教学过程的组织者和领导者，对学生的学习方向、内容和方法起着决定的作用。调动学生的学习主动性和达到教学目标是教师发挥主导作用的主要任务、主要内容和衡量的重要标志。教师在学生的知识、能力、思想认识的发展过程中处于矛盾的主要方面，起着主导的作用。在中学历史教学中，“教为主导”的一个重要任务是，教师要掌握“大纲”、“考纲”、“教材”的知识结构与层次，思维能力的结构与层次，价值评价的结构与层次，即历史思维的结构与层次。并根据历史教学的目标，巧妙地引导、诱导、启导学生动脑、动口、动手，运用正确的思维方法（分析、比较、综合、概括、归纳，系统化、具体化），沿着正确的思维方向、线路，去认识教材，发展智力，提高思想认识。
学生是认识的主体。“认识主体”的知识、思维能力和价值观念以及用什么手段，用什么方法（包括思维方法和思维方式）去认识“客体”，都十分重要。学生知识的增长，智力的发展，思想、情感和意志的培养，都要通过学生自己的积极思考和实际活动。无论如何高明的教师，总得靠学生自己“内化”知识、“内化”观念，培养、训练能力的，是靠“内因”的。
南海市桂城中学李小韵老师在运用“碎步”启发式教法时，努力设计能体现“由浅入深，循序渐进”、“从表象到本质，从感性到理性”认知规律的问题。一般地说，李老师的提问设计大致包括以下四个步骤：(1)再认再现历史知识的能力。即基础知识的掌握。(2)历史阐释能力。即基础知识的运用。(3)材料处理能力。即对历史材料的感知、鉴别和使用。(4)文字表达能力。
例如，在讲授“商鞅变法”一节课文时，李老师首先根据第一项能力要求设计了第一组小问题：①秦国为什么要实行变法？②商鞅变法有哪些内容？③变法的历史进步性是什么？提出这些问题的目的是让学生再现商鞅变法的历史背景、内容和历史意义。属于表象和感性的浅层次问题。接着，李老师又根据第二项能力要求提出了第二组小问题：①为什么说商鞅变法是一场地主阶级的政治改革？②为什么说它是一场比较彻底的政治改革？它是从哪几方面废除了秦的旧制度、确立新制度的？这组问题要求学生运用马克思主义史学理论的基本原理来分析内容，从而得出正确的结论。这些问题开始引导学生作本质的分析，属于理性范畴。最后，李老师依据第三、第四项能力要求。布置了一题课后练习：“苏轼在《上神宗皇帝书》中说‘惟商鞅变法，不顾人言，只骤至富强，亦召怨天下。……虽得天下，旋踵而亡。’结合你对商鞅变法的背景、意义及秦亡原因的认识，分析苏轼的观点”。这条题需要学生运用所学的历史知识及历史唯物主义的基本观点去分析评价历史材料提供的观点，已完全触及历史的规律。这样，对“商鞅变法”这一重大历史事件通过不同层次、不同角度，由表及里、由浅入深入设问分析，学生基本上已掌握了这个历史事件并提高了自己分析历史的能力。
不过，在教学过程中这种“碎步”启发式教法绝对不可以一成不变地加以套用，每个教师在运用这个方法时，必须多动脑筋，做到因教材而导，因学生而导，因课型而导。上面提到的问题设计类型，其实仅仅适合于章节新课的讲授中应用，如果变换了不同教材或课型，比如复习课中，就不可能也不必要对于每个已经作过分析的历史事件再作重复的分析。
那么，单元复习课中，如何运用“碎步”启发式教法呢？以单元复习课《三国两晋南北朝》为例。这是中国封建社会的大分裂时期，先后经历和建立了近三十个朝代或国家。学生每学这段历史就觉得头痛，莫不感叹：“乱，太乱了！”。因此，这节课的首要任务就是要把纷繁复杂的历史事件梳理成线，形成知识网络，即完成第一层次的能力要求。然后在此基础上，对该单元的重要历史现象进行深层次的分析，提高思维能力。
根据这两个不同的目的，李老师把这节课分为前后两个阶段。上半段，帮助学生整理该单元的知识，以政治、经济、民族关系为主线，把重大的事件串连起来，形成三国两晋南北朝历史发展的基本线索和知识结构。要在半节课中完成这么大的密度，必须处理好主干与枝叶、重点与非重点、知识的点与面的关系。在这部分的复习中，李老师采用第一层次能力的提问，通过对一群（一组）小而快的问题的讨论复习旧知识。例如，“三国鼎立局面形成的关键战役是哪一场？”“三国时期经济是怎样恢复和发展的？”“奠定南北对峙局面的战役是哪一次？”“北魏孝文帝改革的内容和影响有哪些？”等。这些问题就基础知识提问，目的是为了帮助学生再现和记忆知识，并把关键的词句板书，板书注意条理与连贯，最后便把该单元的三大主线归纳为：第一，政治局势：从分裂——短暂统一——继续分裂——南北对峙——大统一。第二，经济趋势：北方的经济从破坏——恢复发展——再受破坏——逐步恢复，南方经济则持续发展。第三，民族关系：从少数民族内迁——民族间混战——民族大融合的高潮。这样该单元的知识网络便形成了。复习课的第二阶段，是进行提高思维能力的训练。在学生初步掌握该单元的历史发展概况的基础上，启发学生分析一些历史现象，完成第二层次能力的训练。为此，李老师从上述三条主线中设计了五条有难度梯次的问题让学生思考：①三国两晋南北朝的历史特点是什么？这一问题要求学生对上述三大线索进行比较后，指出这个阶段的基本特点，目的是为了提高学生分析本质的能力。②三国时期，国家处于分裂状态，为什么经济却有发展？相反，西晋国家统一，但经济为何却又倒退了？③这个时期南方经济持续发展的因素是什么？这二个问题要求学生运用政治因素反作用于经济因素的基本原理去分析社会现象，总结出政局的稳定、良好的政策，是经济发展的主要原因这样一条历史规律。进一步联系实际，说明安定团结、改革开放确是当今中国社会主义建设中两个不可缺少的重要保证。④这一时期，民族融合的主要途径有哪些？这里要求学生运用归纳、综合的方法去总结历史现象，进而弄清民族大融合是中国历史发展的主流这一道理。⑤以秦汉和三国两晋南北朝的历史为例，说明分裂与统一的辩证关系。这一题要求学生用辩证唯物主义的观点去分析秦汉的统一和三国两晋南北朝的分裂。明白大统一是中国历史发展的必然趋势，分裂只是短暂的，即使在短暂的分裂中也包含了统一的因素。很明显，通过这五条思考题的讨论与交流，学生就有能力对这一段历史作循序渐进的从表象到本质的剖析，得出结论当是实实在在的，学生的思维能力也得到相应的提高。
从上述教例中可以看出，在师生双边活动中，教师才学、思路、思维方式与方法、品质，通过设问发问，点拨，精讲，体现出“教师的主导作用”。有一位教师讲得好：“导”应作为教学的出发点和归结点，是可以贯串于教学的全过程的。当然这样做，对教学提出了更高的要求，只有深刻地熟悉和理解教材，精心设计教学程序，精心设计提出的问题，精心组织课堂教学，熟练自如地运用多种教学手段，才能在“导”的方面收到应有的效果。
同时，学生在教师的启发、诱导下，通过阅读、听课、思考、回答、议论、练习、训练，积极参与教学过程。以学生为主体以培养历史思维能力为主要目标的“碎步”启发式教法，创造了一种教学环境，一种教学机制，让学生以主体的地位积极参加到课堂教学活动中来。李老师认为，作为教师，我们可能都有过这样的经历：在课堂上当我们提出一个自认为有深度的问题时，只见全场鸦雀无声，连一向学习好的学生也茫然不知所措。造成这种现象的原因，只能是教师的提问大而空泛。问题过大，尽管很有水平，但是由于违背了学生的认知规律，目的自然就无法达到。而当我们把这一较大问题有意识地分解成若干细小问题，并把这些小问题严格地按“由浅入深，循序渐进”，“从表象到本质，从感性到理性”组成先后有序的问题群，然后拿到课堂上启发学生，去与学生充分讨论交流，情况就大不一样了。这时候，学生就可以放开手脚，从弄清种种历史现象入手，并逐步深入，对其进行分析、比较、综合，探讨历史的实质。总结历史发展的规律，用以指导当今的社会实践。这样，学生有学习的主动性和积极性，并把主要精力集中到分析问题和解决问题上来了。
我们为什么肯定、推行“碎步”启发式教学法？
80年代，佛山市直中学历史教师普遍运用“以讲为主”的教法。当时，有两种情况。①教师在教学中体现了历史知识的系统性、逻辑性以及分析、比较、综合、概括、归纳、演绎的条理性，语言表达又生动、形象、具体，并提出问题让学生思考，对学生有一定的吸引力。他们通常运用具体的历史教学法的“讲解法”、“讲述法”、“演示法”等。这一教法，教师是有系统地、有条理地输出信息，学生较完整地、层次分明地接收信息，学生较容易在头脑中形成知识网络，特别是在复习课中容易形成“点、线、面、层”的知识网络，揭示历史知识的内在联系和学科的体系性。这一教法，对学生掌握知识，有重要作用。其不足之处是体现不出学生在教学过程中的主体地位，体现不出学生思维方法、方式、种类、品质的训练，体现不出“教会学生自己去学”。②教师在教学时体现知识的系统性、罗辑性上有这样或那样的缺陷，或在语言的条理性、具体形象生动性上有这样或那样的缺陷，或在揭示历史知识的内在关系、启发思维上有这样或那样的缺陷，被人们评为“注入式”教法。
80年代后期，部分教师采用“读、讲、练”、“读、讲、议、练”等教法。这也有两种情况。①教学过程的结构是“读、讲、练”。顺德华侨中学游老师的“四段式，多类型”，是在“读、讲、练”中加入一个“思”字，形成“读、思、讲、练”的教法，强调了启发学生思维，揭示历史内在关系，探讨历史的为什么等。近年，薛老师继承了“读、思、讲、练”教法的优点，在思维教学上下功夫，着意培养学生的历史思维能力。把“读、讲、练”教学过程的结构教学与“以学生为主体以培养历史思维能力为主要目标的启导式”教法结合起来，有利于培养阅读能力，有利于揭示历史的内在关系，有利于启发学生思维，并进行思维训练。它是通过阅读、思考、回答、练习来训练学习思维的。它需要继续探讨的是如何启发、诱导学生培养、训练思维能力去达到教学目标，即在“思”字上下功夫。②在教学过程中贯串“读、讲、练”，按教学目标灵活排列组合教学的各个环节，并在“讲”中运用各种具体的历史教学法。它有利于培养学生的阅读能力，有利于教师讲好知识点和适当地“串纵联横”，有利于巩固学生已学的知识，但揭示历史的内在关系和培养、训练思维能力，会被人们忽视，或比较薄弱。
而现代教法的总特征是贯彻启发式教学总精神。这一总精神的第一个特征是以学论教，体现学生为主体，教师为主导的精神，第二个特征是“知识与能力发展的最佳结合”，其余的特征是“知识与情感的和谐发展”，“各种教法和教学手段（含多媒体教学手段）的综合运用、相互补充等。“碎步”启发式教法，以“碎步”启发式教法为主体的教法、手段优化组合的教法，突出了学生在教学过程中的主体地位，突出了学生思维方法和方式以及品质的训练，突出了“教会学生自己去学”的思想。由于它把历史思维能力目标，分为四大能力层，十五个能力阶梯。设问发问时，可从六个角度，十五个层次发问，形成了多角度，多层次，多成份的设问发问。这与北师大刘宗绪教授对高考历史的能力要求分为三大层次：①对“归纳、比较和概括历史知识”要求程度是准确、合理、周到。②“把历史事件、人物或观点放在特定的历史条件下进行分析和评价”。③初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规律。我们认为，碎步启发式教法，是与《教学大纲》和历史高考命题的改革的方向一致的。
佛山一中庞世鹏老师认为，“碎步”启发式教法，“体现了‘教为主导，学为主体’的精神，是对传统的‘注入式’教法的一项重要改革。”
南海市桂城中学李小韵认为，“究竟什么样的教法才是最优秀的教法？是那种能把自己掌握的知识毫无保留地传授给学生的方法吗？不是。是随时能给学生排疑解难，谆谆善诱的方法吗？也不是。从当代培养人才的角度看，最好的教学方法应当是教会学生自己去学。道理很简单，因为学生通过教师传授和释疑而获得的知识毕竟是有限的，大量的知识，最终还是要由他们自己去猎取。这样一来，他们在涉猎的过程中，能否运用最有效的学习方法，走最少弯路的捷径，就成了他们成为有用之才的关键。这种有效的学习方法从何而来？如果一味要求学生自己去创造，那是强人所难了。教师在这方面应负有不可推卸的责任，事实上，这一点，“我们也完全有条件做到的。这条件就是：‘碎步’启发式教学法。当前的启发式教学法形式繁多，各师各法，‘八仙过海，各显神通’。这自然是一种好现象。因为‘教无定法’，只要教学效果好，就是有生命力的教法。在我看来，在众多的启发式中，碎步启发式以其鲜明的特色而拥有十分旺盛的生命力。那么，这种碎步启发式教法的特点是什么呢？从表现形式来看，是指启发的提问显得细小而频密，而从其实质来说，则是因为这种启发极能体现人的认识规律。”“碎步”启发式教法最大的特点，在于其极能体现人的认识规律。假如教师能在日常的教学活动中，坚持运用这种启发式，那么，学生在有效地学到知识、锻炼了思维能力的同时，也必然注意到教师如何把一个颇为棘手的问题分解成若干由细小而频密的问题群，引导自己从表象到本质，从感性到理性，由浅入深，循序渐进，加以顺利解决，这种情况的反复出现，日积月累的一个必然结果，便是学生从教师身上接受了最为珍贵的东西：懂得了怎样去学习，懂得了怎样去打开知识宝库的大门，登堂入室，发掘知识宝藏。这，抓住了学法指导的核心问题。
最后，谈谈重点中学与普通中学在运用碎步启发式教法上有什么区别？
碎步启发式教法，要求教师运用矛盾连锁分析方法、问题层次递进思维方法、多维分析方法、全方位考察方法、质疑提问方法等，把历史现象和历史事物“分解成若干细小而频密的问题群，启动、深化和扩展学生思维，把握学生思维方向与线路，引导学生从表象到本质，从感性到理性，由浅入深，循序渐进地解决问题。碎步启发式教法，既有哲学方法，又有一般方法，在具体的课例上，有具体的方法。因此，教师要领会其哲学方法，把握一般方法，灵活运用具体方法。在教学设计中，要依据教学大纲、考纲和教材的要求，根据学生的知识、能力、思想认识的实际，设计问题群。
以“商鞅变法”为例，在普通初中教师设问：①战国时期，新兴地主阶级有哪几类人物？在经济上，他们势力如何？在政治上，他们有什么要求？教师诱导学生阅读教材，思考回答问题（多是齐答）。然后，教师概括回答“秦国为什么要实行变法？”②商鞅变法有哪些内容？首先，在土地制度上进行了什么改革？在农业方面，进行了什么改革？在军事上，进行了什么改革？在行政管理上，又进行了什么改革？③商鞅变法的作用怎样？各国变法又有什么意义？教师诱导学生阅读、思考、回答问题，教师作适当的综合，或概括，或归纳。
在省、市重点中学，或副重点初中，教师设问：(1)①秦国为什么要实行变法？经济上的原因是什么？政治上的原因是什么？②商鞅变法有哪些内容？土地制度，如何改革？农业，如何改革？军事，如何改革？行政管理，如何改革？③变法的历史进步性是什么？商鞅变法对秦国起什么作用？各国变法对中国历史发展有什么作用？提出这些问题的目的，是让学生再现商鞅变法的历史背景、内容和历史意义。(2)④为什么商鞅变法是一场地主阶级的政治改革？（在法律上，对土地、农业，规定了什么？对谁有利？在军功上，限制了什么人？奖励了什么人？壮大了什么阶级的基础？在行政管理上又规定了什么？对谁有利？）⑤为什么说它是一场比较彻底的政治改革？它从哪几方面废除了秦的旧制度、确立新制度？第二大组问题要求学生或教师运用马克思主义史学理论的基本原理来分析内容，从而得出正确的结论。
第一组设问。普通中学与重点中学的初中基本同，但第二组设问，普通中学多是由教师讲解，重点中学多是运用碎步启发式教法教学。
在文科班，教师再设计第三组设问，甚至第四组设问。例如，课堂练习：“苏轼在《上神宗皇帝书》中说‘惟商鞅变法，不顾人言。只骤至富强，亦召怨天下。……虽得天下，旋踵而亡。’结合你对商鞅变法的背景、意义及秦亡原因的认识，分析苏轼的观点”。这条题需要学生运用所学的历史知识及历史唯物主义基本观点去分析评价历史材料提供的观点，已完全触及历史规律。
在普通中学文科班，运用碎步启发式教法解决第一组问题，用碎步启发式教法或“精讲”解决第二组问题，多用“精讲”解决第三组甚至第四组问题。
在重点中学文科班，运用碎步启发式教法解决第一、二组问题，用碎步启发式教法或“精讲”解决第三、四组问题。教学目标与课时以及学生的接受能力，往往是教师安排教法的出发点。
这几组设问，与《考试说明》的三条具体能力要求目标，是相一致的。①“归纳、比较和概括历史知识”；②“把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价”；③初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规律”。不同的学校，不同的年级，不同的教师，在运用教法达到教学目标时，特别是能力目标时，其要求的程度，或层次，或梯度是有区别的，有不同的侧重，不同的取舍。
二、以“碎步”启发式教法为主体的教法、手段优化组合的教法
1.为何要教法优化组合？如何优化组合？
每一种教法都有其特殊的功能。碎步启发式教法，强调“以学生为主体，教师为主导”的启发式教学指导思想，以培养学生历史思维能力为主要目标，求知识与能力的最佳结合。“读、讲、练”结构教法，有利于培养学生阅读教材的能力，有利于教师精讲，有利学生参与教学过程，有利于学生在练习中培养历史思维能力。“以讲为主”的教法，或启发的讲解法、讲述法，学生可以直接接受教师教给的前人、他人已获得的历史知识成果，认识上最经济，单位时间的知识容量最大，传授知识的空间的覆盖率也最大。学生要获得系统、丰富而又生动、形象的历史知识，一个重要的渠道是教师的讲授。因此，我们根据教法的功能和要达到的目标，即做好“各种教法的综合运用，相互补充”，“优化教学过程”。
我们以碎步启发式教法为主体来进行各种教法的优化组合。为什么？因为我们认为，碎步启发式教法最大的特点在于其极能体现人的认知规律。我们把教法优化组合，分为四个基本层次。
第一层次，以碎步启发式教法为主体。与“读、讲、练”，“读、思、讲、练”，“读、议、讲、练”的结构教学，以及“以讲为主”教法优化组合，并与“复习提问，导入新课”，“讲解新课”，“巩固深化——小结、练习”三个阶段的教学，灵活组合。这既有哲学方法，又有一般方法。
第二层次，以学生为主体以培养学生历史思维能力为主要目标的启导式教法为主体，与叙述法、讲述法、讲解法、谈话法、讨论法、结论启示法、故事法等优化组合。这既有一般方法，又涉及到具体方法。
第三层次，是思维方法的层次，以分析法（含材料解析法）、比较法（含纵横联系比较法）、综合法为基础，与说明法，质疑法，归纳法，论述法，系统法，具体形象法等优化组合。这既有思维方法，又涉及到思维种类、方式、品质问题。
第四层次，是具体方法，如引导法，有引言引导法，表格引导法，地图引导法，图画引导法，故事引导法，成语引导法，诗歌引导法，歌曲引导法，影视引导法，纪念日引导法等优化组合。这既有具体方法，又涉及到技巧问题。
在每一层次，有以碎步启发式为主体的各种教法的优化组合；在四个层次间，有以碎步启发式为主体的各种教法的优化组合。这样，教师根据教学大纲、考试说明和教材的知识、能力、思想教育的要求以及学生的实际，自己的特长，把每一层次的教法，各层次之间的教法优化组合。这不仅有一节课的教学方法的优化组合，而且有一个单元，一个学期，一个学年，一个学段的教学方法的优化组合。这就避免了教学方法模式化，形成“多类型”的课堂教学局面。
2.为何要教学手段的优化组合？如何优化组合？
每一种思维工具和思维手段都有其特殊的功能。思维工具的多样性，决定了思维方法的多样性。对于不同的对象和不同的思维目的，固然需要不同的思维工具，发挥其不同的功能，但更重要的是把多种思维工具都动员起来，优化组合。不但要从一节课，一个单元的教学来考虑，设计安排，优化组合，而且要从一年、二年、甚至三年的教学考虑，综合设计安排。这用语言、板书、图表、地图、材料这些传统的教学手段，以及幻灯、投影、录音、录象等现代教学手段，以多种传播媒体来综合设计课堂教学。使各种教学手段相互沟通，分合相宜，相互补充，相互反馈，功能互补。形成一个协同工作、相承相继的统一整体，才能更有效地发挥思维工具的整体功能，做到多兵种立体战，更好地达到教学目标。目前，要大力提倡电化教学，多媒体教学。但也要认识到。在一节课教学中，一个单元教学中，一年、二年、三年教学中，也不是电教手段运用得越多就越好，不能离开教学目标去用教学方法和手段。
3.运用教法、手段优化组合的实例：
以佛山八中郑雷辉老师教《三国鼎立》一课为例。从第一层次的教法看，她采用“读、讲、练”的教学结构，以碎步启发式教法为主体，兼运用“以讲为主”教法（军阀割据一方；官渡之战的历史作用）。而在教“三国之治”时，交替运用碎步启发式教法与“以讲为主”的教法。从第二层次的教法看，她运用以学生为主体以培养学生历史思维能力为主要目标的启导式教法为主，兼用叙述法、讲解法和故事法（学生讲“赤壁之战”）。从第三层次的教法看，他以分析法为主，兼用比较法（官渡之战中的曹操与袁绍）、归纳法（小结新课）、质疑法（为什么）、形象法（讲故事）。从第四层次的教法看，她用解题说字导入新课，并注意导入新的知识点。在教学手段上，她运用了挂图、地图、表格和投影等。
以佛山一中余庆时老师教《中国近代后期进步文化的成就》一课为例。从第一层次的教法来看，他采用“读、讲、练”的教学结构，以碎步启发式教法为主体，如教“中国近代前期文化的特点”，兼运用“以讲为主”教法，如讲述法，图表法等。从第二层次的教法看，他运用“以学生为主体以培养思维能力为主要目标的启导式教法为主体（碎步启发式教法基本特征）。如教“中国近代前期文化的特点”，兼用讲述法，图表法，具体形象法等，如讲“经济与文化的关系”，“矛盾”，列“国民政府的文化高压政策”的提纲，列“白色恐怖下的进步文艺”的表格，列“思想”、“科技”的表解，结合幻灯显示，形象地讲述“徐悲鸿《奔马》的故事”等。从第三层次的教法看，他以分析法、比较法、综合法为主。兼用质疑法，形象法，归纳法等。从第四层次教法来看，他运用魏源的名言“师夷长技以制夷”引入新课。用历史的启示（思考题：当前的中国社会有多少种文化？我们要继承、发扬哪些传统文化？我们应按什么原则吸收外来文化？）结束全课。在教学手段上。他运用了表格、图解，幻灯显示，放影牒等，使用了投影仪，实投影仪，幻灯机，放像机和电视机。
此外，佛山一中余庆时老师教的《苏联的社会主义革命和建设》一课，林永星老师教的《红军的长征》一课（见《佛山教研》1994年第一期）等，都体现了以碎步启发式教法为主体的教法、手段优化组合的教法。
三、实验的实效性
首先是实验教师自我评估好。在多次的研讨会上，他们认为这一教法有几点长处：
关于对碎步启发式教法的评价：
①它能使学生的注意力更加集中，课堂气氛活跃；发挥学生这一认识主体作用，调动了学生学习积极性，使学生学习更加主动。
②它能够训练和提高学生的思维能力和语言表达能力，特别是有利于培养学生分析、综合的能力和思维的广阔性、深刻性的品质。
③由于问题的答案是经过学生阅读课本和思考而得出的，印象会更深，掌握会更好，有利于学生理解和掌握知识。
④在发问与回答的过程中，教师能及时获取反馈信息，及时调整教学难度、进度，化难为易，深入浅出，或及时纠正学生回答的错误，有利于学生正确地掌握知识。
⑤它能促进教师备课更深、更细致，有利于提高教学质量。
⑥它体现了“学生为主体，教师为主导”的启发式教学指导思想。是对“注入式”教学法的一项重要改革。
桂城中学李老师认为，“碎步启发式以其鲜明的特色而拥有十分旺盛的生命力”。“这种碎步启发式的特点是什么呢？从表现形式来看，是指启发的提问显得细小而频密，而从其实质来说，则是因为这种启发极能体现人的认识规律。”它能训练学生“懂得了怎样去学习，懂得了怎样去打开知识宝库的大门，登堂入室，发掘知识宝藏。”“由此看来，碎步启发式教法的最大好处，恐怕还在这里。”
而对“碎步启发式教学法为主体的各种教法、手段优化组合”教学的评价是：
①它既有上述的长处，又能吸收“四环节”教学法，“以讲为主”教学法的长处，优化组合，更符合学科教学的实际情况和师生的实际情况，更有利于达到教学目标，有利于培养学生的多种学科能力，有利于把素质教育与升学考试的要求结合起来。
②主体不变。优化组合，形成各具特色的课堂教学，避免了课堂教学模式的固定化。它符合“法有定论，而兵无常形”的思想，符合教师的教、学生的学的心理。有更大范围的适应性。
其次，是实验学校、班级学生的评价好。
经调查，大多数学生认为，它至少有三点长处：
①它有利于培养、训练我们的分析、比较、综合、归纳、概括等思维方法。
②“对我最有收获的是。培养了观察、分析、解决问题的能力”。“学到了一种综合、归纳的识记方法”，“掌握了新的学习方法”，“提高了认识问题的能力”，“增强了辨析能力”，“学到了解决问题的方法”，“开发了思维和加深了理解”。
③它提高了我们学习历史的兴趣和积极性，增强了求知欲。
再者就是学生评议实验教师的教学也很好。
94年，佛山一中开展评教活动，要求每一个班评选一位“最满意教师”，当时余庆时老师教高二级三个班，三个班评他为“最满意教师”；林永星教高一级七个班，五个班评她为“最满意教师”。95年，佛山一中又开展评教活动，要求每一个班评选若干名“满意教师”。当时，余庆时老师教高三级两个班。两个班都评他为“满意教师”，林永星教高二级、初三级六个班，六个班评她为“满意教师”，朱亚红老师教初一级七个班也评她为“满意教师”。
我们认为，按历史学科在学校中的地位和学生心目中的利益关系，历史教师能被学生评为“最满意教师”或“满意教师”，是很不容易的。这既有赖于教师的学识水平和教学责任心，又有赖于教无定法和手段的优化组合。余庆时、林永星老师是碎步启发式教学实验、碎步启发式教法为主体的教法、手段优化组合教学实验的核心人物、主要实验者。他们能被广大学生评为“最满意教师”、“满意教师”，表明他们的教学方法与教学手段，得到广大学生的肯定，受到了广大学生的欢迎。这从一个侧面证明了这一实验是有成效的，是有生命力的。
再者是听课教师的评价良好。
92年，采用这一教法的四位青年历史教师的课，被评为佛山市直中学青年历史教师优质课评比一等奖。95年，运用这一教法的四位实验者的课，被市直中学教师推荐参加佛山市中学青年历史教师优质课评比。获得好成绩。
市教研室还先后组织50多次实验的公开课，教师的评议是良好的，也提出了改进的建议。对实验的总结，特别是对《碎步启发式教学的实践与思考》一文的“五大方面，十五个台阶的设问发问”，颇为赞赏。
同时，教育行政干部、学校领导的评价也良好。
95年，佛山市教委普教科、教研室在市直中学德育工作检查中，在各校听课。普教科长说，佛山一中林永星老师（实验核心人物）的历史课，是我近几年听到的最好的一堂课。
96年初，佛山市教委教导室与佛山四中领导商议创省一级学校工作，谈创特色时，认为佛山四中历史科组在教改等方面，成绩较突出，教师反映好，可作为四中教改的突破口，可作为四中办好学校特色的项目之一。
佛山一中、四中，是我们实验项目的试点学校、副试点学校。教育行政干部、学校领导在德育、督导评估的实际工作中，对历史教学的肯定，其本身也是对这一教法的最好的评价。
此外，市历史教研员的评价良好。这一教法，按照启发式教学的总精神，现代教学方法若干特征，在多年教学实验的基础上，遵循“实践——认识——再实践”的认识路线，总结出来的，是植根于佛山市直中学历史教学之中的。在“以学生为主体，教师为主导”的启发式教学指导思想指导下，综合运用一定的启导方法（设问发问的方法及其依据、原则、目标）进行教学，培养学生的学科思维能力（思维方法、思维种类、思维品质），有结构和层次，并能促成观念内化，加强爱国主义、社会主义、国际主义教育以及提高运用辩证唯物主义和历史唯物主义分析历史事件与人物的能力。它从教学机制上提高了学生学习历史的积极性，培养学生的学科思维能力，促进观念内化。提高教学质量。特别是“以‘碎步’启发式教法为主体的各种教法、手段的优化组合”，形成了以碎步启发式教法为主体，各种教法综合运用、相互补充的格局，更符合学科教学的实际、师生的实际，更有利于达到教学目标，更有利于素质教育与升学选拨考试的统一。
最后教学成绩良好也体现了这一教法的优越性
目前，佛山市直中学参加实验的历史教师超过60%，他们运用这一教法教的学生达15000人。从会考和高考情况看，都取得了比较满意的成绩。（具体材料略）