历史视野中的道德内化思想及其对现实德育的启示，本文主要内容关键词为：内化论文,德育论文,其对论文,视野论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何道德观念和道德规范既是客观的精神存在，又是主观的观念形式。怎样使外在的精神存在转化为支配个体行为的内在精神？使道德精神形态转化为实践形态？使“他律”转向“自律”？这是道德教育需要研究的重要课题。实践探索和理论研究证明，在观念，规范向人内心转化的过程中，需要一个中介，这个中介就是道德内化。作为连接规范与行为的中介，它是一个逐步递进的客观过程。这个过程在个体道德品质的形成过程中具有十分重要的意义和作用。
道德内化概念最初是从教育学、心理学和社会学等学科所描述的“内化”概念衍生出来的，这些学科尽管对“内化”概念在语言描述上存在一定差别，但都不约而同地把“内化”看成个体通过学习和实践，把外在知识、观念或社会规范转化为内在知识、观念和行为的过程。道德内化是把“内化”概念根植于道德教育实践中形成的一个复合词。经过不断的实践和理论研究，人们对道德内化概念达成了一个基本的共识：道德内化是指个体经过环境熏陶、知识学习和行为实践，不断地接受社会道德观念、道德规范，并将其转化为内心信念，最终形成行为反映模式的过程。它是个体在学习自身生活于其中的那个社会历史传承下来的道德观念和道德规范的过程中，将之内化为个体的品格、外化为行为，并在社会生活中加以进一步创新的过程。其根本特点在于突出教育对象的主体性，通过凸显教育对象的主体地位以有效地促进个体对道德观念和道德规范的领悟、接受并最终形成自觉的行为。简言之，道德内化就是个体学习社会道德和参与社会道德生活，并使德性不断得到完善的过程。道德内化的主体是人，是现实社会生活中的个体；道德内化的客体是社会道德目标、道德价值观、道德规范和道德行为模式等。道德内化的发生是主体自身生命活动不断展开的过程；道德内化的发展是一个普遍与特殊、内部与外部、理性与非理性、有限与无限矛盾运动的过程；道德内化的实现是人与环境、人与人、理想与现实不断协调统一的结果。
一 历史上产生过深远影响的道德内化思想
任何一种道德，它一经产生就具有相对独立性，也就客观地存在着怎样使之内化的问题，这是道德发展的必然要求。离开了“内化”，任何优秀道德都不可能得以延续下去，其生命力也无从体现。正是基于这一事实，历史上，无论是统治者，还是伦理学家和教育家对此问题总是给予高度关注，并在研究探讨过程中提出了一些独具特色的内化思想和内化模式，这为我们今天进行道德研究和道德教育提供了丰富的养料。
（一）外“礼”、“内省”的儒家道德内化思想
从先秦诸子百家的文化渊源进行探索，可以发现诸子百家各有自己的文化个性，而且这些文化个性既包含了道德规范体系的内在特质，也包含了道德体系的基本内容和传播方式，特别是儒家道德思想的形成和发展，为日后中国人的社会意识和社会心理以及整个封建社会的巩固和发展奠定了基本的雏形。《汉书·艺文志》中在对儒道学派进行比较时这样写道：“儒家者流，盖出于司徒之官，助于君顺阴阳日月教化者也。道家者流，盖出于史官，历记成败、存亡祸福古今之道、，然后知秉本执要。”清晰地说明了儒道的不同渊源与文化特质。对社会而言，儒家渊源于司徒之官，即以明教化为职志，由此立定“仁”、“义”、“礼”、“乐”为宗旨，引导社会文化生活和人们的行为方式，以期国家和社会的长治久安。对个体而言，只有接受儒家道德才能达到“立功”、“立德”、“立言”，实现理想人格的目标。怎样才能使个体接受儒家所倡导的道德体系呢？经过千年的沉淀和积累，儒家概括出道德教育的四个重要方面，即知、情、意、行。明代著名思想家和教育家王守仁在《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文中指出，道德教育要真正进入受教育者的内心，必须从四个方面入手：一是“开其知觉”；二是“调理其性情”；三是“发其意志”或“顺导其意志”；四是“导之习礼”。这四个方面也就是我们今天所讲的提高道德认识，发展道德情感，锻炼道德意志，训练道德行为，从而较为全面地总结了道德内化的基本过程。他的这一观点是在总结我国历代儒家道德教育的基础上提出的，是对千百年来中国道德教育实践的提升。但是，这四个方面是怎样有效促进个体对道德知识的内化呢？理论上没有系统的论述，但它早已存在于儒家的道德教育实践中了。儒家在长期的教育实践中总结出了一套行之有效地促进个体道德进行内化的基本思想和基本方法，即外“礼”规约和“内省”自律的基本思想和基本方法。它的基本内容包括：“德以叙位，礼以定伦”的外“礼”规约；“反求诸己”、“省察克治”的“内省”方法，以及躬身践行、内外皆修的行为实践。首先是通过日常生活中的外在“礼仪”规则和基本要求来规约个体的具体行为，使个体行为实践首先在循环往复的日常“礼仪”要求和评价中逐步达到“礼”所规定的基本要求。这是让个体在“礼”之规约下知道“什么可为”、“什么不可为”，即“知其然”，但是，仅仅做到这点远没有达到儒家的要求。因为处于这一阶段的大多数个体尚不明白“为何可为？”，“为何不可为？”即，不知道所以为何？尚没达到理性的自觉，道德水平仍停留在他律阶段。因此，要使个体对其行为的认知、评价和选择达到“知其所以然”的程度，使个体的道德水平由他律转向自律，更为重要的方法就是让个体在实践中学会“内省”、“自察”，通过“反求诸己”、“省察克治”来深入地了解“礼仪”规范和道德价值目标的现实合理性和深刻内涵，从而在实践活动过程中实现知、情、意、行的有机统一，使个体达到真正自由、自律的境界。这种促进个体进行道德内化的思想和方法，为封建社会塑造了一批富国强民的志士仁人，是儒家道德教育思想中的精髓，也是儒家教育思想区别于其他教育思想的重要标志。但是，这种思想的根本目的不是为了发展和完善个体的人格独立和自由，而是为了使个体自觉地维护封建的宗法制度。虽然突出强调自觉反省的精神，实质上模糊了个体意识，致使人走向群体无意识，这也是导致近代民族整体性悲剧的重要原因之一，值得我们警醒。
（二）“清心寡欲”，“明心定性”的宗教道德内化思想
根据《中国大百科全书·宗教》的估计，当今世界现有宗教信徒超过25亿人。下面仅就佛教和基督教中蕴涵道德内化思想做一个简单的分析。
第一，“明心定性”的佛教道德内化思想。佛教作为世界三大宗教之一，是人类社会生活的一种客观精神存在，它由社会生活决定，并成为对社会生活的一种特殊反映形式。它之所以千百年来为人们所信仰，是因为它本身具有独特的、与现实人生需要相联系的内在规定性，这些规定性一方面反映着人们对现实的无助，另一方面又反映着人们对超越现实的渴望。为满足人们的渴望，特别是追求生命终极意义的渴望，宗教设定的诸多限制现实欲望和行为的戒条，以期通过对现实生命的自我限制来达到对自我生命的无限和伟大的超越，直至走向生命的崇高。这些戒条与社会生活中的道德规范对人们的规约存在着异曲同工之处——无论什么样的宗教都在一定程度上包含着一定的道德因素，正是这种因素引出了我们可以通过研究宗教的内化思想以启示今天所进行的道德教育。
佛教用外施“清规”，内求“参禅定慧，明心定性”的方式来进行佛教教义的传播。它主张渐悟“十住”。认为修行是一个逐渐收敛欲望的过程，前“七住”是渐悟，后“三住”是“小顿悟”。佛教认为，人活着就是感受，感受生命的各种现象，喜、怒、哀、乐、忧、思、惊、恐等情绪、情感就是个体对人生的具体感受。个体通过这些感受体验心为何物，体验人生，理解生命和把握命运。但人世间，人们常常受到外物的诱惑，产生错误的体悟，本末倒置，让心陷入无限的矛盾、混乱、困惑和痛苦中，甚至走上了违背天理人伦的道路，不仅危害或毁灭了周遭的生灵，也蒙蔽和泯灭了众生的灵魂。为了拯救这些悲苦的灵魂，佛教首先用“清规戒律”来抑制人的欲望，降低对个体人生感受的敏感性。其次再引导人们在自己本心中寻找问题的原由，在打坐参禅的过程中进行自我审视、自我反省、自我批判、自我告戒、除去贪欲、免除错误，最终达到“明心定性”。再次，为众生提供了一个能够慑服人心的哲学基础。佛教提出“心要理养，佛要法扶”，认为人心只有靠道理才能说服，觉悟必须靠正法才能启迪，并由此得出“财食养身命，道理养慧命”的结论。在此基础上向众生说明一切缘起缘灭的根由皆在于因果循环，也是事事“无常”的最终根由。它体现在自然界中是“种瓜得瓜，种豆得豆”；体现在社会生活中则是“恶有恶报，善有善报”。人世间的一切，都是因果相续，永无了期，善恶相报。要得善果，必抑恶念，广施善缘。用佛心来指引自己的言行，以博大的胸怀来承受生命中的一切苦难，用深沉的爱来珍视一切生灵和呵护自己周遭的人们；同时，又在自己言行中不断地“了悟”佛心的博大。这样的观念已超越了外在戒条的强制，提升为一种生命的自觉。它不仅是一种人生哲学理念，更重要的是这种理念中包含着能够震慑人心的心理学因素。
第二，禁欲求善的基督教道德内化思想。在西方教育史上，来自中世纪的经院哲学理论的性恶论，对基督教进行有效的道德教育发挥了重要作用。被称为“基督教思想之父”的奥古斯丁指出，由于人类始祖犯了“原罪”，形成了以上帝为一方的“天上之城”和以人类为一方的“地上之城”，前者追求善，后者是罪恶的渊薮。教会是“上帝之城”在地上的体现，负有教导人们信仰上帝，克服欲望，以求赎罪之责。为此，修道院、大教堂及学校普遍流行斋戒和鞭笞自己，以期克制情欲，驱逐邪念。这种试图通过强大的外力对内心欲望进行压抑的方式虽然说是十分无情的，甚至是十分残酷和落后的，但是，西方人在文艺复兴运动中发现，如果去掉其极端性，这种强大的外在抑制性力量在某种意义上对人类的虚荣心、妄自尊大等行为则是一种有效的遏制和警醒，它所造成的那种特有的罪恶感和羞耻意识不仅能够遏制人们无限增长的某些欲望特别是恶的欲望，而且对人们去恶从善也具有一定的激励作用，它让人们从中去寻找生命的最高意义和价值，去服从上帝为人确立的那个绝对命令——“善”，这个最高的善念，也就是现实生活中规范人的行为的最高道德律令。从而让人们心悦诚服地接受基督教的基本仪式和基本理论，为现实服务，为统治者服务，正是这一理论为近代资本主义新教伦理的产生奠定了思想和理论基础。使资本主义市场经济没有在市场追求利益最大化原则和目标的趋势下，走向亚当·斯密所预言的毁灭境地，而是通过新教伦理的精神使资本主义的市场经济得以最终建立起来。
恩格斯在论述基督教产生的历史时，曾经深刻地揭示基督教的本质：“它认真地对待彼岸世界的报偿和惩罚，造出天国和地狱。一条把受苦难的人从我们苦难的尘世引入永恒的天堂的出路找到了。事实上，也只有靠对彼岸世界获得报偿的希望，斯多亚——斐洛学说的弃世和禁欲才得以提升为能吸引被压迫人民群众的一种新的世界宗教的基本道德原则。”（《马克思恩格斯选集》第四卷，第473-474页，人民出版社，1995年）这一论断一方面深刻地揭示了宗教的产生及其内在规定性；另一方面也揭示了宗教道德原则之所以为人们所接受在方法上的合理性——价值目标中的因果公正性。
第三，以价值分析为主导的现代西方道德内化思想。20世纪中叶，随着社会经济、科技的飞速发展，社会精神生活出现了与之相反的发展趋势，诸多不道德现象层出不穷，各种丑恶现象、违法犯罪屡见不鲜。怎样解决这些问题并从根本上加以改变，怎样使社会主流道德被社会个体所接受，日愈成为人们关注的焦点。于是，道德内化被提到与知识内化相同的高度，备受各国的注视。道德内化问题逐渐成为研究的热门课题，不少教育家、心理学家都对此提出了种种不同的看法。
首先，以价值分析为主导的内化思想。这一思想主要是以20世纪60至70年代由美国学者路易斯·拉斯(Louise Raths)创立的价值澄清模式(The Values Clarification Model)；20世纪70年代由美国许多教育家、哲学家和心理学家创立的价值分析模式(The Value Analysis Model)；以70年代由美国心理学家和道德教育家芝伦斯·科尔伯格等建立的道德认知发展模式(The Congnative Development Moral)。这些理论的共同点在于：一方面关注的是道德教育的过程、方法，以促进学生在关注公众伦理和冲突中清晰地、理性地思考问题；另一方面提出了一套系统的、循序渐进的方法来帮助学生对待价值问题，在思考中吸纳正确的伦理观念。例如，通过对日常生活的关注，接受事实，深入思考以及能力培养等环节，帮助儿童澄清混乱，获得一个明晰的价值观，提高处理道德问题和社会问题的能力。同时强调关注儿童道德推理思维的发展，通过推理思维的发展，结合现实问题的解决来帮助儿童理解和内化道德规范和要求。
其次，以情感和行为引导为主的内化思想。这一思想主要是以20世纪60至70年代由英国学者彼得·麦克菲尔(Peter Mcphail)及其同事共同创立的体谅模式(The Consideration Model)；以20世纪70年代，由美国学者班图拉(A·Bandura)和米切尔(W.Mischel)等人创立的社会学习模式(The Social Learning Model)。这一思想的核心一方面将道德情感置于教育的中心地位，以情感作为基点设定教育和引导个体进行道德知识内化的前提和基础。另一方面强调人类的行为是个体与环境交互作用的产物。人的知识、技能、习惯和行为都是在社会环境中直接观察和模仿他人行为的结果，当个体在模仿他人的行为并将这种行为转化为自己的习惯时，也就把外在的知识和行为模式内化了。
以上内化思想是借用心理学、教育学、行为理论等成果形成的，尽管研究的角度不同，实践中的具体实施方案存在迥然差异，但他们的共同倾向是：注重道德行为个体的主体性的作用、注重情感体验，强调在体验的基础上培养理性推理能力，最终促进道德认识水平和行为能力的提高。
二 道德内化思想对现实德育的启示
道德内化的性质决定了个体对道德观念和道德规范的内化过程是个体社会生活不断展开、深入的过程，也是个体作为一个完整意义上的社会人的形成和体现过程。
首先，确立一个能够反映现实并能够统摄人们灵魂的终极目标是德育内化的重要前提。个体从生下来就被置身某种既定的社会关系和社会规范之中，与他人和社会发生这样或那样的关系。因此，个体必须掌握这些观念、规范和行为模式，把它变成为指导自身行为的内在的、稳定的心理结构，并在此基础上不断对现实与自我之间的关系进行整合，适应社会的发展并最终达到自我超越。只有经历了如此过程成长起来的个体，才能称得上完整意义的人；只有当个体能够按照外部的希望和要求塑造和调节自身的价值观和行为准则时，个体的价值体系和行为准则才具有社会性，也才能被社会所认同和接纳。如果社会的整体价值观和道德规范不能真正地进入个体的心理、思想，变成其精神的一个重要组成部分，仅仅是屈从于外部力量的威慑或生存的需要，个体就不可能在现实中寻找到有“意义”和有“价值”的生活。他的存在也仅仅是作为一种工具而存在，而不是作为一种价值而存在。他的生活与他的思想始终不能在一条轨道上行驶，身体与灵魂不能融为一体，其结果，必然造成人格的分裂。近几年，社会开始对过去的教育进行反思，在反思的过程中，一个值得深思的观点越来越引人注目，过去强调以谋生为第一要义的哲学精神越来越受到人们的怀疑；为什么社会生产的发展没有给人们带来真正的幸福，相反使人类在许多方面陷入了难以自拔的矛盾和困惑之中？为什么人们在高度发达的物质生活中反而倍感精神的空虚、无聊？反思以后，人们开始意识到：过去一个多世纪的教育只不过是工业文明发展的传声筒，它向人们传递的主导内容是“何以为生”，而非“为何而生”的教育，很少给人们以人生意义，生存价值的引导，这种急进功利性的教育行为不可避免地造就了大批的“物质巨子和精神侏儒”。为了避免上个世纪的悲剧重演，这个世纪势必应该探讨一些更符合时代发展要求，也更加符合人性发展的导育方式，为这个世纪培育出更多具有主体理性精神的人。通过对历史上道德内化思想的树立，我们不难发现它有一个重要特征，任何一种能够在现实中深刻地根植于人们内心深处的道德观念和道德规范，它首先都在内容上为人们确立一个能够反映现实生活状态并能够统摄人生意义和价值的终极目标，这是一个带根本性的问题，是德育中的灵魂和核心，任何德育工作，一旦离开了这个根本点，就不可能树立起坚定的信念和塑造真正的人格，而一个没有坚定信念和人格的个体，在政治上多为投机者，生活上多为诸多人格缺陷者。所以，道德内化的第一要义和前提就是道德观念内容的合理性或必然性。
其次，对教育对象主体地位的认识的观念深入心灵的重要步骤。长期以来，反映大生产时代的德育模式和德育观念主要是——灌输论和客体论。如果以社会主义和资本主义来划分的话，前者以“灌输论”为主，后者以“美德袋”为主。共同之处都是把教育对象看成一张白纸，可以在上面尽情地挥洒笔墨，而不问对象是否能够接受。“一张白纸可以画最新最美的画”就是这一观点的最好写照。在我国，灌输一度被视为必要的和科学的教育手段。依据是列宁关于工人阶级不能自发地成为马克思主义者，必须给他们灌输马克思主义，才能使他们自觉地成为马克思主义者的观点。但我们在应用的过程中则把列宁针对实际情况进行灌输的内核抛弃了，把它理解为不问实际、不分个性的注入式、填鸭式、满堂灌的教育。在实践中形成了“你说我听”、“你打我通”的现象，最终导致“你说你的，我做我的”，甚至产生了对德育强烈的逆反心理。这是因为，这种走向极端的灌输论从根本上抑制了个体的自觉性、主动性、积极性与创造性的发挥，使个体不是从心理上接受，从思想上所认同。结果，只是对外在力量的屈从，无法实现内心和良知的自我约束，因而，社会秩序也就不可能从根本上依靠公民的自觉意识而得以维持。
客体论认为，受教育者是单纯的客体，他们只能消极地被动地接受教育者所传授的知识、提出的要求，“只顾耕耘，不问收获”。可以说，客体论和灌输论在本质是一致的。客体论是灌输论的理论基础，灌输论是客体论的具体运用。这一理论在实践中容易使教师与学生、领导与群众关系都蜕变成主客体的关系——权威与服从关系。受教育的个体在接受教条的同时也被“物化”了。尽管灌输的德育内容来源于生活，但是，当灌输者以主体的身份和意识向被接受者进行灌输时，活生生的现实内容往往变成了静止、僵化的教条和机械内容，它仅仅成为传递意识形态的工具，仅仅承担着政治控制的角色，道德本身具有的丰富性不见了。这样驯服出来的个体，基本上被“标准化”和“模式化”了，没有“推己及人之主人道德”（陈独秀语），很难培养出具有独立的、批判性思维和有个性的个体。这与时代发展要求的开拓、进取精神背道而驰。所以，只有把教育的对象也看成是一个接受的主体和主动认知和学习的主体，教育才有可能再现出人的思维、领悟力的主观能动性以及人性的丰富性来，也才能够发挥德育的核心功能——启发个体的悟性和自觉性。“悟”就是启发学生觉悟、醒悟、领悟，就是焕发学生的主体意识，从灵魂深处感知自己的道德责任，并自觉地将其行为付诸实践。“道德的起点是他律，终点是自律，最高境界是‘自由’”（《教育研究》1996年第7期）在道德品质形成的整个历程中，如果没有主体的自觉参与内化，没有主体意识的加盟，道德教育将不可能走向真正的道德自律，更不会实现真正的道德自由。
最后，在规范的规约中认知规范，了解观念是德育内化的基本方法。道德与修养是密不可分的，在中国传统德育中，把修养视为德性形成的主要方法，“修”即修理、修整、修正；“养”即为培养、滋养、养育、教养。我们从儒家和宗教的内化方式不难发现，不论是“礼仪”中的规范还是“清规戒律”中的戒条，它的实质在于通过它们来匡正人们的实际行为，使其不超越社会所允许的范围以维护社会的安全与稳定，同时使个体成长为能够被社会认可的社会化的人。当这种外在的规约达到一定程度，成为一种行为习惯和思维定势时，个体就已经自觉和不自觉地内化了部分观念和规范，从被动修养转化为主动修养，依据自己选定的人生价值，进行自我审视、自我磨炼、自我学习。这就是内化初始阶段。因此，修养可以分为外修养和内修养，两者之间在理论上有界限，但在实践上则没有界限，修侧重于外，但可以达内；养侧重于内，但最终目标必须放射于外。因此，只有在规范规约下首先由修涉入到养，才能进一步在养中提升到更高的修为境界，内外交融互动，最终推动人的道德品质不断提高。德育工作的最佳境界，是受育者从被动状态，从外在约束状态，从道德他律状态走出来，通过内化上升为主动认同，自觉追求的状态。为此，要求德育能够指定行之有效的礼仪规范，而不是一些不着边际，泛泛而谈的所谓规则和毫无实用价值的八股文章。
内化论把教育者和受教育者都看成是道德教育的主体，而且是互动主体，它注重受教育者个体在内化道德观念和道德规范过程中的主观能动性，启迪其良知，要求“知行”统一，追求社会道德与个体品德的有机结合。