《行政法案例分析》全过程考核模式探索
皋华萍
(扬州大学法学院，江苏 扬州 224400)
摘 要： 《行政法案例分析》作为一门案例教学主导型的新课程，有必要改进课程考核模式，实行全过程考核。该考核应遵循考核与教学相协调、突出考核的实践性和体验性、注重考核的趣味性与公正性的总体思路，具体分解成两个环节、多个项目进行考核，采用多元化的考核标准和多样化的考核形式。
关键词： 《行政法案例分析》课程；过程考核；总体思路；具体设计
为了实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020)》提出的“提高人才培养质量”，“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”要求，高校法学本科教育普遍开设了案例研习课程。随着建设社会主义法治国家目标的确立，行政法作为“实现法治原则最积极、最主动、最直接的领域”，对实现法治国家目标发挥着极其关键的作用。正是基于上述背景，越来越多的法学院校增设了《行政法案例分析》课程。但是传统的以期末考试为主要教学评估手段的考核模式阻碍了应用型人才培养目标的充分实现。2018年，教育部印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出“要切实加强学习过程考核，加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重”。如何在《行政法案例分析》课程中落实该会议精神，改革课程考核模式，更好地实现课程设置目标就显得必要。
1 《行政法案例分析》全过程考核的必要性
作为一门案例教学主导型的新课程，《行政法案例分析》以行政法案例为原材料，通过对其进行深度分析与论证，旨在深化学生所掌握的行政法学基本体系、基本原理和基本制度，培养理论联系实际的学习习惯，锻炼学生的分析能力和思辨能力。从而打通从法学教育到法律应用的“最后一公里”。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，为了真正实现培养目标，该课程往往不再沿袭传统的讲授式教学，而是采用苏格拉底教学法，由学生在老师的引导下围绕案例进行课堂讨论，课下形成案例作业交由老师批改。
总之，在高中语文课堂教学中，教师要善于合理、科学地运用信息技术，帮助学生深刻理解课堂知识，拓宽语文知识面，构建高效语文课堂。
面对此类包括《行政法案例分析》在内的新课程，以往教考分离的单一的期末考核模式明显应对不足。首先，从学生层面看，一方面，其无法为学生充分提供学习导向，传统的期末考核模式更注重的是成绩评定的最终结果，由于此时课程已经结束，考核反应出来的问题已经无法反馈、指导作用于此次考核对象的教学，无法为其学习提供充足的导向；另一方面，其也无法为学生充分生成学习动力，传统的期末考核模式教考分离的特点，造成一些学生不注重平时学习，表现为平时课堂准备不足，不积极参与案例研讨，课堂出现沉默、冷场现象，不仅造成有限的课堂时间的浪费，也使这些学生游离于锻炼分析能力、思辨能力的有效途径之外。其次，从教师层面看，单一的期末考核模式，缺乏灵活与趣味，难以调动学生在学习过程中的自觉、主动地参与课程。更为严重的是，其无法实现教学与考核的协同性，使得教师对教学过程的把握主要来自于经验，无法通过实时考核反馈教学，不能实现及时改进教学工作，缺乏关注学生的个体差异，不利于保证教学质量，进而影响人才培养质量。
而实现《行政法案例分析》课全过程考核就是针对学生学习过程中的环节，设置符合该课程教学特点的过程考核项目，多阶段地实施考核，并据此综合评定学生的课程成绩。采取全过程考核，不仅能有效防止学生的学习动力不足，动态引导学生自觉提升能力短板，还能为教师动态提供教学反馈，有利于教师及时改进教学工作，提高教学质量，最终实现考核过程化与教学方法转变的有机结合，全面提高学生的综合实践技能，提升人才培养质量。
2 《行政法案例分析》全过程考核的总体思路
2.1 考核与教学相协调
学生能力培养是一个极其复杂的过程，确保各个环节之间的协调和互动至关重要。《行政法案例分析》课着力于锻炼、培养学生的实践技能和分析、思辨能力，其教学内容是通过学习、研究一个个鲜活的行政法案例来掌握行政法的精神和基本原则，教学的基本方式是问答式、对话式或讨论式，都有别于传统的知识传授型课程。基于系统论的观点，教学和考核并非孤立存在，只有相互关联才能实现系统“整体大于部分之和”的效用。因此，为了增幅教学效应，该课程所采取的考核内容、考核方式都不能与教学脱节，而应与之相协调；同样，在教学过程中，也应随时关注考核结果，及时改进教学工作，真正实现教考相长。
2.2 突出考核的实践性和体验性
为了落实卓越法律人才“知识丰富、本领过硬”的要求，《行政法案例分析》课不仅要深化学生的行政法理论知识，培育学生的独立思考能力、准确判断能力，还要锻炼学生的精准表达能力和良好的沟通能力等，因此，该课程的考核应围绕上述能力设置考核项目，具体而言，笔者将该课程的全过程考核分解成两个环节：课堂口头考核环节与课后书面考核环节，每个环节内包含若干项目。
2.3 注重考核的趣味性与公正性
课堂口头考核环节主要是对学生在课堂上的言辞表达，以及言辞背后的逻辑、思想等进行考核，旨在测评学生的行政法知识掌握情况，案例分析思辨能力、表达、辩论能力等。其由以下项目构成：一是课堂汇报，两次，每次占总成绩的10%。以小组为单位，轮流针对课程中讨论的案例做主分析人，汇报案例分析情况，并回应讨论。二是参与讨论，两次，每次占总成绩的10%。可以小组或个人为单位，针对案例的相关问题提出看法、参与讨论。三是案例拓展，一次，占总成绩的20%。在课程后期，由学生以小组为单位自行选取案例，从法理上研读相应的行政法理论和制度的得失，并提出解决方案或制度的发展方向。
3 《行政法案例分析》全过程考核的具体设计
3.1 考核项目
较之于传统的考核模式，过程化考核具有突出的实践性、体验性特征，它注重的不是成绩评定的最终结果，而是伴随考核实施过程所获取的知识、能力、技巧和方法，以及在此基础上形成的完成复杂工作的能力。因此，必须在《行政法案例分析》课程中实施多阶段考核方案，在多个教学时间节点针对同一考核目标实施多次考核，对学习效果实现动态监控，帮助学生在实践中摸索、锻炼中提高，通过自身体验来获取能力的提升。
美军网络空间司令部提升为最高级别联合司令部，与战区联合作战司令部平级，有助于简化时效性强的网络空间行动指挥和操作，进一步提升网络空间行动效率。因此，网络空间司令部升级的实质在于提升指挥权限，在指挥网络空间力量独立遂行国家安全任务和作战任务、配合战区或者在战区配合下实施作战行动、组织与盟军开展联合网络空间作战行动等方面，拥有更多自主权。
相较于《行政法与行政诉讼法》课致力于帮助学生从无到有地建立行政法知识体系，《行政法案例分析》课则着力于训练学生运用习得的行政法知识对现实生活中发生的真实案件进行深度分析和论证，提升其分析、思辨能力。知识可以传授，能力只能培养。故而，《行政法案例分析》课必须真正落实学生的主体地位，切实调动学生主动、自觉地参与到课程中来。 考核同样也应该服从于这一原则，应考虑设计多元的考核项目、多样的考核形式以增加考核的灵活、趣味性，吸引学生从心底里认同考核，从而实现以考促学。诚如林肯所言：力量来自于公正，要让学生真正认同、信服考核的结果，还必须做到不论考核如何多元、多样，考核程序必须公正、评价标准必须客观。
课后书面考核环节包括两个项目：一是对课堂讨论情况的综述报告写作，课程前期和课程中后期各一次，每次占总成绩的10%。该项目重点测评学生的书面表达能力和概括总结能力，每次于课堂教学进行前明确提出考核要求，给予合理时间要求学生制作书面综述报告。二是对讨论案例的分析论文写作，课程后期一次，占总成绩的20%。该项目重点测评学生的书面表达能力、创新能力，允许学生根据自己的兴趣就本学期讨论的案例择其一撰写论文。
根据危机生命周期理论，危机事件发展与演进的过程存在从诞生、成长、成熟到消亡的不同阶段，在各个阶段具备不同的传播与表现特征。旅游危机事件网络舆情具备显著的突发性和易扩散等特点，容易在短时间内成为注意力的焦点。其相关信息能迅速吸引注意力，在网络舆情的场域中得到广泛扩散和传播。基于对旅游危机事件网络舆情传播过程相关内容的归纳与总结，将旅游危机事件网络舆情的传播过程提炼为潜伏期、爆发期、成熟期及平息期四个阶段。旅游危机事件网络舆情系统的各主体在每个传播阶段均表现出不同的内容和特点，旅游危机事件网络舆情系统的主体与每个传播阶段的对应关系如表1所示。
3.2 考核形式和标准
为了调动学生的学习积极性，实现考核的趣味性和公正性，《行政法案例分析》课程吸收学生参与考核，换言之，学生不仅是被考核对象，同时也是考核者，教师不做唯一的考核者，针对不同的考核项目，分别采用教师测评、小组测评和同学互评的形式展开考核。课堂汇报由小组成员根据教师给出的成绩在小组内部进行测评，分配成绩；参与讨论的同学获得基础分，教师和同学一起评出表现优秀和良好者，获得相应的加分，学期结束，取最高的两次成绩记录；案例拓展则由教师和同学共同评出等级，然后小组内部测评分配成绩；课后书面考核环节由教师进行测评。
不论采用何种形式测评，考核均应关注思考过程，而非结论。一方面是因为一个即使具有良好法律思维和知识基础的学生在分析案例时，也往往可能因为某一知识点的疏忽而得出错误的结论，但这并不能全面否定其判断推理过程的合理性；另一方面，由于案例的开放性，并不必然有唯一的结论。因此，《行政法案例分析》课程的考核标准应当是多元化的，包括：(1)针对纷繁复杂的案例材料，能否找准关键、把握核心；(2)对案例的识别、判断是否准确、合理；(3)对结论的推导是否充分、合理；(4)是否具有创新能力的等。
4 结论
任何事物都不是孤立存在的，要充分认识到《行政法案例分析》课的全过程考核模式的探索是建立在该课程特殊的教学内容和教学方式上的，因此，如何在实践中根据教学调试考核，运用考核结果反馈、改进教学，实现教考相长，仍有摸索和思考的余地和必要。
Zhang等[6]对Sagae进行了改进，使用线性模型对决策序列进行预测，从全局的角度对决策进行了考量，采用泛化的感知器算法对模型的参数进行训练，模型解码时，不再像Sagae使用确定性方式，而是引入BeamSearch策略，实验中讨论了Beam-size和训练数据集的大小对实验结果的影响，可惜的是此文只给出了在CTB上的实验结果。
参考文献
[1] 龚祥瑞.比较宪法与行政法[M] .北京：法律出版社，2012.
[2] 贾舜宁,张德智.“刑事案件侦查”过程考核改革的实践与思考[J].公安教育，2015，(10).
[3] 郝静.《行政法案例研习》课程教学策略研究[J].广东教育：职教，2011，(5).
作者简介： 皋华萍(1973-)，女，江苏阜宁人，法学博士，扬州大学法学院讲师，研究方向：行政法。
中图分类号： G4
文献标识码： A
doi： 10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.35.098
标签：《行政法案例分析》课程论文; 过程考核论文; 总体思路论文; 具体设计论文; 扬州大学法学院论文;