美国中学历史课程的确立与改革，本文主要内容关键词为：美国论文,课程论文,中学历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国建国后，在普通教育中开始设置历史课程。此后的二百多年里，美国中学历史课程不断改革，形成了自身的特色。本文拟通过介绍美国中学历史课程设置情况的变化，反映其教学特点，并望能对我国历史教学改革提供借鉴。
一
美国赢得独立后，民族、民主意识空前发展，要求对公民进行爱国思想教育，并使他们了解美国及其他各国、各地区的历史和现状，以消除长期以来殖民统治的烙印。这种日益兴起的民族主义和民主主义势力，促使美国进行教育改革，以实现从着重培养效忠殖民政府顺民的殖民教育向培养民族独立国家的健全公民教育的转变。在此情况下，美国文化教育领域出现了现代民族语言、历史、人类学、社会学等现代人文主义学科。特别是历史在国家社会政治生活中的作用受到广泛重视。在普通民众的心目中，历史课普遍被看成是具有民主倾向的课程，历史教学被当作进行爱国主义教育的最好手段。人们认为，学习历史有助于公民适应社会并能与社会融洽，有益于爱国主义精神和忠于美国的情感的培养。美国当时著名爱国主义者拉什曾强调，对美国制度的未来捍卫者最重要的是教导他们学习历史，特别是教他们“古代共和国以及欧洲各国的自由与专制演进的历史”（注：瞿葆奎主编：《课程与教材》（上册），人民教育出版社1990年版，第69页。）。著名词典学家韦伯斯特也认为，“想改进年轻人的心智和提高年轻人的情趣，也要用美国的地理、历史、政治去教导他们”（注：瞿葆奎主编：《课程与教材》（上册），人民教育出版社1990年版，第69页。）。韦氏并于1785年在其《英语文法论》一书里，专门编写了“美国地理同历史的短篇故事”。1787年，约翰·素卡洛奇正式编写了第一本美国史教材——《美国史入门》。这些极大地推动了美国历史教育的开展。
1821年，美国波士顿建立了第一所近代意义的学校——公立中学，开设了英语、数学、科学、历史、论理等科目，标志着历史作为一门独立的课程进入中学。1827年，马萨诸塞州议会以立法形式规定本州中学必须开设美国史课程。到1837年，马萨诸塞州2/3以上中学开设了美国史。其他各州也很重视历史教学，并相应采取了一定的措施，历史课程很快得到普及。
但是，这一时期美国中学历史教学也遇到许多难题，如应该开设哪些历史课程，讲授什么内容，历史课的年级分配，与大学入学考试科目的衔接等，各州、各学校有很大差异，造成教学的不便。从19世纪末开始，美国一些教育团体和其他组织着手进行课程改革，力图寻求一种能普遍适用的课程模式，完善历史课程体系（注：关于这几次改革的情况参见（美）约翰生·享利著、何炳松译：《历史教学法》第5章有关内容，商务印书馆1926年版。）。
1892年，美国教育协会十人委员会组织了各科研究会，专门讨论美国中学课程标准问题。同年底，历史、政治、经济委员会制定了一个八年历史课计划，规定小学、中学各进行四年。中学历史课程安排为：第一年，法国史，讲授时以说明中古同近代史的一般运动为目的；第二年，英国史，要求同上；第三年，美国史；第四年，选择一个特别时期进行精深的研究。该课程计划为解决中学历史课程设置与教学内容等问题提供了有益的帮助。
1896年，新英格兰委员会又试图解决中学历史课程安排与大学入学考试科目衔接问题。委员会提出七个主题，每一主题讲授一年，并建议专门学校接受其中一个或几个主题作为入学的预备科或有插班程度的科目。其主题如下：(1)希腊史，着重讲授希腊的生活、文学和艺术；(2)罗马史（止于公元800年）；(3)德国史，讲授时以说明中古史和近代史的一般运动为目的；(4)法国史，要求同上；(5)英国史，着重注意社会和政治的发展情况；(6)美国史和政治大纲；(7)某一时期的特别研究。
随后，哥伦比亚会议又对新英格兰委员会的七个主题进行了变更，将其分成两类。第一类有四个主题，假定每一主题讲授一年，任何两个主题都可以作为入学的科目。包括：(1)希腊史，止于亚历山大去世，着重希腊的生活、文学和艺术；(2)罗马史，止于康莫斯特即位，着重文学和政府；(3)英国史，着重社会和政治发展情况；(4)美国史和政治大纲。第二类也有四个主题，假定条件与第一类相同。具体内容是：(1)以英国史和美国史为初等科目的学生，同时学习希腊史和罗马史；(2)以希腊史和罗马史为初等科目的学生，同时学习英国史和美国史；(3)欧洲史，从德国人入侵起，止于17世纪初；(4)某一时期的特别研究。
1896年12月，美国历史协会七人委员会通过对美国和欧洲学校历史课程设置情况的研究，又提出了两个新方案。四年历史课程方案是：第一年，上古史至公元800年（或814年，或843年）；第二年，中古史和近代欧洲史；第三年，英国史；第四年，美国史和政治。三年历史课程方案有两种方式。一种是：第一年或第二年，上古史至公元800年；第二年或第三年，英国史，关特别注意欧洲大陆历史的大事；第三年或第四年，美国史和政治。另一种是：第一年或第二年，上古史到公元800年；第二年或第三年，中古史和近代欧洲史；第三年或第四年，美国史，并注意英国历史上的大事。
这是美国历史专业组织首次介入中学历史课程改革。与前述几次改革相比，七人委员会方案较完整地把欧洲史纳入课程表，打破了原来狭隘的过于偏重个别国家、个别时期教学的局限，体现了历史教学的全面性和系统性。加之课程安排有一定弹性，因此受到中学的欢迎，成为中学最通行的历史课程模式。
到1907年，美国历史协会根据校长协会的请求，再次组织了一个五人委员会，重新设计了历史课程安排，进一步提高了近代史的地位。新定课程如下：第一年，上古史至公元800年或该年前后；第二年，1760年前的英国史，包括英国同上古世界的关系，并尽量多讲欧洲大事，美洲移民史；第三年，近代欧洲史，1760年以后的英国史；第四年，美国史和政治。
经过上述改革，到一战爆发前夕，美国中学历史课程体系基本确定，历史课在中学牢牢站稳了脚跟。应该指出的是，这一时期，美国的历史教学并未完全摆脱西欧教育模式的影响，存在着严重的偏差。主要表现在历史课程过于偏重欧洲史和本国史；一直把历史文明追溯到古希腊、罗马和中世纪的欧洲。至于亚洲、非洲、拉美广大地区的历史几乎是空白，一般只是在讲到与欧洲史事的联系时，附带说明而已，根本谈不上系统性和完整性。
二
从本世纪20年代开始，美国中学课程再次出现了重大变革，其最主要的特征是确立了综合化课程的地位，并使课程设置出现了多元化格局。这一变革是以“实用主义”为核心的进步教育运动直接推动的结果。
美国进步教育运动发轫于一战期间，它强调教育应适应社会需要，发挥教育对社会秩序的改良作用，能够帮助学生在学习过程中掌握经验，成为迅速适应社会的个体（注：《中西课程理论基础》。见《课程研究》，（台湾）商务印书馆发行。）。进步教育运动的鼓吹者对传统的分科课程模式提出了尖锐的批评。如这一运动的倡导者杜威指出，“现在课程的最大流弊是与儿童生活不相沟通”，因为课程的分门别类不合乎儿童的经验。杜威强调应注意课程的相互联系，他认为，“学校科目相互联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”（注：（美）杜威：《儿童与课程》。《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版。）。杜威按照儿童的四种本能——“社交、制作、探究和艺术”，在他创办的实验学校里开设了联结课程：历史的或社会的研究、自然科学研究、思想交流。进步教育运动因突出教育的实用性和对社会的改良作用，受到普遍关注，并引发了直到本世纪50年代才完成的长达三十多年的课程综合化改革。历史课程改革也是在这一背景下出现的。
1916年，美国教育协会组织了由社会—人文学科著名代表人物组成的委员会。该委员会建议将历史、公民、地理等有关的反映社会问题的课程合并为社会科（Social Studies，也译为社会研究），并确定社会科的宗旨在于为社会需要服务，培养公民良好的品德，使之养成适应社会的能力。同时委员会还把历史、公民课一起确定为社会科的核心课程。由此拉开了历史课程综合化改革的序幕。
美国历史课程的综合化改革基本上也是在50年代告一段落。目前美国中学社会科已成为内容非常广泛的一个领域。初级中学一般包括历史、地理、时事、公民等课程；高级中学一般涉及历史、地理、公民、政治学、经济学、社会学、人类学等课程。
至于历史课程的综合化改革，大致有三种基本做法。一是“加强学科间的相互联系”（注：参见（美）奥恩斯坦：《美国教育学基础》（中译本），人民教育出版社1984年版，第212页。），即把历史等相关学科放在同一知识领域里。按照这种安排，历史、公民、地理等相关学科合并，统称为社会科。但在具体教学实践中，或以学科为中心，即保留原来分科教学形式，各学科具有相对的独立性，体现出“合中有分”，以分为主的特点；或者将相关学科联系起来实施教学，体现“分中有合”的特色。下面两个课程模式比较明显地体现出了上述特点。
其一，以学生最接近的家庭、邻居、社区等生活空间广延变化入手安排课程，突出生活环境的“由近及远”。该课程模式在低年级强调综合，高年级则是“合中有分”：一年级，家庭生活，学校生活，节日，乡村生活；二年级，区域社会的协作者和依靠力量，运输，通讯；三年级，辽阔的区域社会：食物、衣服、住房；四年级，其他地方的生活，州的历史和地理；五年级，美国历史和地理，拉丁美洲，加拿大；六年级，西半球的地理，东半球的地理，作为美国历史背景的旧大陆；七年级，东半球的历史，世界地理，美国历史；八年级，美国历史和地理，州史，公民；九年级，公民，职业，世界历史，世界地理；十年级，世界历史，世界地理，近代史；十一年级，美国历史，世界历史，民主主义问题；十二年级，民主主义问题，政治学，经济学，社会学。
其二，课程安排兼顾历史时间与地理空间的联系，把社会发展的时间性和空间性紧密结合在一起，分中有合，综合化程度比较明显。如1988年加利福尼亚州社会课程就体现了这一特点：一年级，儿童心目中的世界（儿童所理解的世界）；二年级，差异和争论；三年级，延续和变化；四年级，加利福尼亚州：变化中的州；五年级，美国历史和地理：一个新国家的诞生（建国时期，并联结现代）；六年级，世界历史和地理：古代文明（古代—500年，并联结现代）；七年级，世界历史和地理：中世纪和早期工业化时代（500-1450年，1450-1789年）；八年级，美国历史和地理：成长与冲突（1783-1914年，并联结现代）；九年级，历史—社会科选修课；十年级，世界历史、文化和地理：现代社会（1789年—今）；十一年级，美国历史和地理：继续发展和变化（1900年—今）；十二年级，美国民主和经济地理。
与第一种“分”“合”相结合的作法相比，第二种作法则更能体现综合化特点。其基本作法是“把有关学科合并成为内容广阔的知识领域”（注：参见（美）奥恩斯坦：《美国教育学基础》（中译本），人民教育出版社1984年版，第212页。），即把历史等几门有关的学科合并成为一门新学科——社会科。在这种情况下，社会科不再是一个涉及科目广泛的课程集合，而真正成为一门课程。由于这样的综合难度较大，目前一般以历史、地理、公民三门课程综合为主，专题讲授也较普遍。按照一般的经验，历史科讲授历史年代和名人事迹，并突出过去和现在的社会生活状况；地理科包括自然地理与经济地理，又涉及地理环境对人类活动的影响；公民科注意政治制度，又注意政府的组织和职能。鉴于这三个科目都涉及到人类如何共同生活，便为内容的综合提供了前提（注：美国纽约市教育局编写、孙邦正译：《初级中学社会科教材及教学法》，台湾中华书局1960年版，第3页。）。例如，“我们是美国人”这个专题，内容涉及早期移民、美利坚民族的形成、现在美国民族的构成、美国公民的权利与义务等方面，它包括了历史、地理、公民等学科的知识。
第三种作法是更新历史知识结构，实现历史课程自身内容的综合化。按照这一作法，传统的按照年代顺序讲编年通史的惯例被打破，历史教学中融入了地理、公民、人类学、经济学、政治学等有关学科的知识和方法。如布拉德利委员会按“那些曾经对人类生活的形式——并将继续对形成人类未来的生活和延续起作用的力量”设计的六个主题，就鲜明体现了这种综合化特点。这六个主题分别是：(1)文明、文化传播与创新；(2)人类与环境的相互作用；(3)价值观、信仰、政治思想与制度；(4)冲突与合作；(5)各主要发展阶段的比较历史；(6)社会和政治相互影响的类型（注：见（美）《历史教师》（英文版）第23卷，1989年11月刊，第15～16页。）。
除了历史课程的综合化改革，大量开设历史选修课程可以说是美国中学历史课程改革的又一特色。美国是个非常重视选修课的国家，许多州中学除把州史、美国史和世界史作为必修基础课外，为了拓宽教学广度，突出比较的范围，增进学生的国际视野及加强历史教学的深度，还设置了多种历史选修课，讲述特定的国家、地区、思想等内容。如亚洲史、拉美史、欧洲史、宗教史、黄色人种、黑人史、妇女史等，甚至如城市史、戏剧史、电影史等也作为选修课列入一些中学的课程计划，可谓五花八门。有些学校还开设高级历史选修课，如美国史、欧洲史的高级课程，供有兴趣、有能力的学生学习，进行“英才”培养。70年代以来，美国学校的社会科教学又引进了微型课程(Mini-Course)，即专题选修课。这是一门学科中包含一系列半独立性的专题（单元），目的是在社会科教学中，不授千篇一律的内容，让学生从中选择学习。有人曾对美国堪萨斯州公立高中课程作过调查，仅美国史被分割成的微型课程的专题就达几十项，如殖民地时代，独立战争，美国西部，南北战争，第一、二次世界大战，美国印第安，合众国的20年代和30年代，印第安与城市，少数民族，印第安研究，堪萨斯州研究，黑人史，今日合众国等。据统计，在堪萨斯州的40所学校里，社会科共准备了977门微型课程，其中美国史则有360门之多⑩。
三
通过美国中学历史课程发展的历程，我们不难看出，求变、求新、求用是美国历史课程改革的重要思想和特征。正是在这些思想的指导下，才形成了当今美国中学历史课程设置的格局与特色。
首先，课程种类繁多，摒弃了狭隘的历史，扩大了历史教学的范围，包括了地理、经济、社会、政治、思想、文化在内的人类“全部”活动的历史，也体现了历史学科与其他社会科学的沟通。从这一点上说，它一方面，似乎反映了现代历史研究与教学的要求；另一方面，课程的多样性，也为学生提供了广阔的选择余地，有利于提高学生的兴趣并发挥特长。其次，这样的课程安排，特别是历史与社会科的结合（综合），突出了使受教育者了解如何使用历史知识及其方法，强调知识的实践性和实用性，对于培养学生了解和认识社会，开阔视野，适应社会及提高综合能力等方面也有一定的好处。这都是值得我们借鉴的。
但是，对目前美国中学历史课程设置状况，美国国内也存在很大争议。有人指出，由于课程改革过于强调社会适应性，虽然体现了社会的要求，强化了教育的社会效能，却破坏了历史文化遗产的体系，学生不容易学到系统、完整的历史知识，并带来历史教学内容不稳定的现象。这与传统意义上的历史教学强调使受教育者了解历史是什么，强调历史知识的系统性、延续性和准确性原则多少背道而驰。许多人因此抱怨美国青少年一代越来越不了解历史，对青少年历史知识的贫乏大为不满。许多人，特别是历史专业工作者将造成这一结果的根本症结归咎于历史从属于社会科，使历史科的地位受到了削弱。他们指出，由于社会科领域、性质都难以界定，必然容易为一时需要所左右，造成实用主义、繁琐哲学、易于妥协等诸多弊端。因为一旦出现新的社会问题，势必要求社会科课程塞进新内容，历史课的正常教学必然受到冲击。在社会科教学领域内，也的确存在着一种强烈反对把历史作为一门学科的倾向，因为在强调获得知识与强调应用知识的人们之间存在着一种冲突。社会学科的教师往往嘲笑历史充其量不过是对名字和事件的记忆，历史课多少是过时的，与变动的世界不相关，而且与学生的兴趣大为脱节。他们认为，教学应主要关心掌握社会科学的概念、方法和某些技巧，而不是掌握多少历史知识——所谓“单纯的事实”。面对种种非难，为了维护历史教学的地位，历史教师也不甘示弱，坚称学生如果不首先掌握知识，就不可能运用知识。一些人干脆建议将历史科脱离出社会科，恢复到单独设置的老样子，这一观点也颇有市场。
可以预见，上述争论仍将持续下去。美国中学历史课程将来发展情况如何，现在仍难以下结论。
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