论“中西融通”对中国当代基础教育改革的意义，本文主要内容关键词为：教育改革论文,中西论文,中国当代论文,意义论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
与全球化、知识经济浪潮相呼应，“中西融通”无疑是当代中国教育改革与发展所要坚持的基本原则之一。这不仅是因为中西教育传统在客观上存在某些差异，而且更主要是因为西方近代文化教育乃至其现当代文化教育确实内藏有许多真知灼见，需要我们结合中国教育实践创造性地进行学术融通，以期为当代中国基础教育改革提供必要的精神资源。
一、中西教育传统差异之辨析
一定的教育总是一定社会的政治经济结构的曲折反映。由于政治经济结构和地理生态环境的不同，中西教育形成了各自的传统，并表现出明显的差异。
1.在理想人格上，西方教育家提倡个人本位，注重个性人格的培养，追求人格的自由独立性；中国教育家则主张社会本位，强调群体人格的塑造，追求人格的内圣外王范式和群体独立精神。
西方古希腊在人类文明历史的进程中最初是以城邦国家为形式的，这种城邦不是以相对稳定的农耕经济为基础，而是以农、工、商并重的交往式城邦经济为基础。在这种经济形态下，个人的勇敢和智慧很早就受到推崇。从智者普罗泰戈拉所说的“人是万物的尺度”，到苏格拉底名言“认识你自己”，再到柏拉图和亚里士多德提出的以“自由人”为对象、以培养人的身心和谐发展为旨趣的自由教育理论，都极大地突出了个人本位和个性独立的价值追求。进入中世纪后，由于基督教教育的信仰主义性质，个人的利益和欲求曾一度受到了严重压抑。但从文艺复兴时代起，被压抑了上千年的西方个人主义意识再度昂扬起来，那时候教育家们的基本共性是敢于大胆冲破天主教会的种种束缚，将被教会漠视和缩小的“人”重新放大起来，人的个性尊严及其精神价值得到了极大高扬。与之相应，宗教改革时期的教育家同样歌颂了人的个性自由精神，激烈批判罗马天主教会的独断专行和丑恶虚伪，肯定宗教世俗化以及世俗教育的现实价值，要求将思想自由的权利还给人自己。其后，随着资本主义生产方式的兴起和壮大，功利主义教育思潮遂大行于世，而几乎所有的功利主义者都是个人本位和个性教育的提倡者。很显然，西方教育家在培养个性人格方面，除却中世纪教育外，可谓一脉相承。
与西方社会不同，中国社会很早就表现出以宗法血缘为纽带的小农经济特征，其特点是男耕女织，经济上自给自足，生活上较为安定。春秋战国时期，社会出现剧烈变化，我国先民和古希腊人一样同样无法避免战争和动乱的困扰。但小农经济生活决定了其对土地的特有眷恋，使之不像古希腊人那样频繁流动，而总是驻足一方，企盼圣贤明君去结束战争、平定动乱，以建立统一富强的社会和国家。无论是墨家、法家，还是道家、儒家，他们都希望有一个能代表本团体自身利益的群性人格降临人间，并以此作为自己最高的教育理想目标。其中，后来居主导地位的儒家“内圣外王”人格就充满了人伦群性精神。这一点与西方教育家所崇尚的自由独立人格有着根本的不同。
2.在人性与教育功能上，西方教育家强调，人之所以为人的根本在于人是有理智的，注重人的理智本性；中国教育家则认为，人之所以为人的根本在于人是有道德的，注重人的道德本性，这一基本的人性论分歧对中西教育功能的理论探索产生了十分深刻的影响，形成了迥然相异的学术风格。
在西方，古希腊有着十分深厚的自然哲学与科学理性传统。虽然从普罗泰戈拉、苏格拉底起，古希腊就已出现了“以人为本”的哲学转向，但即使是苏格拉底本人，也是深受古希腊科学理性精神的影响。他认为，人的根本就在于其是否“认识你自己”，认识了自己也就发展了理智而成为自由的人。苏格拉底之后，柏拉图也十分重视理性思维训练。亚里士多德则直截了当地将人的灵魂划分为植物灵魂、动物灵魂和理性灵魂，认为理性灵魂是人之所以为人的根本。而康德更深刻地指出：“我们把有理性者称为人，因为他们的本性就证明他就是目的，不能只当作工具。”[1]在肯定人的理智本性的同时，西方教育家（除中世纪外）对人的自然属性也常给予高度重视，从而为其功利主义的长期盛行提供了人性论基础。有的近代西方教育家甚至故意混淆人的社会性与自然性，把自由、平等、博爱等反映资产阶级利益的政治要求论证成人的自然天赋，并以此掩盖其教育理论的阶级属性。
与西方注重人的理性或理智本性不同，中国教育家十分强调人的道德本性，并藉此建构自己的人伦教育学说。孔子在人性问题上提出“性相近，习相远”的主张，肯定人具有彼此相近的共性——仁性。孟子在孔子思想的基础上提出了“性善”论，突出了人的先验道德本性。在他看来，仁、义、礼、智之善端即是人之所以为人的根本，认为教育的功能即在于抓住这些善端进行创造性的培养和扩充，由立已修身以至于内圣外王，强调“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。”[2]与之不同，荀子否定了孟子道德本性的后天自觉，主张通过“化性起伪”的后天教育去认同由圣人所赋予的人类道德本性和礼义规范。在他看来，人与草木、禽兽最大的区别就在于：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知，亦且有义，故最为天下贵。”[3]此后，无论是董仲舒、韩愈的“性三品”说，还是程朱理学的“双重人性论”，都毫无例外地将封建统治阶级道德本性说成是人性的根本内容，并把人的自然属性论证成人的道德本性的附属物，给予不同程度的压抑。理学家认为，教育的功能发挥就在于变化人的自然属性——其质之性，使之服务和服从于封建主义道德本性——天地之性，以实现封建主义教化的目的，声称“若功夫至，则气质岂不听命于义理。”[4]不难发现，中国传统人性论虽有诸多表现形式，但在坚持道德本性和实施人伦教育的基点上可谓殊途同归。这与偏重理智本性和自然属性的西方自由教育传统确有不同之处。
3.在课程论上，西方课程结构属主智型，体现了西方教育传统的自由品性；中国教育传统属重德型，反映了中国教育传统的伦理精神。
西方主智型课程结构及其体现出来的自由品性，可溯源至古希腊的“七艺”——文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐。前三者又称“三艺”，后四者又称“四艺”。其中，“三艺”是当时智者派教学的主要内容，偏重于政治与哲学智慧，旨在引导自由民积极参与雅典民主制政治活动，以养成理智地处理城邦各种公共事务。“四艺”则是经柏拉图、亚里士多德的极力提倡而逐步发展起来的，内藏有极其丰富的科学和艺术精神。在柏拉图看来，“七艺”本身构成了一个以辩证法为最高智慧的有机整体，体现了哲学、科学、艺术诸学科和谐发展的课程论体系，其主智型特点十分突出。中世纪时期，由于宗教信仰压倒了世俗理性，古希腊的主智型课程亦被打入另册。但文艺复兴和宗教改革以后，随着西方资本主义生产方式的不断壮大和近代科学理性的不断洗礼，西方学校课程的主智也就愈益突出了。
与西方主智型不同，中国传统课程结构属重德型。这一点可以从“六艺”和“六经”的形成发展中看得十分清晰。所谓“六艺”，指礼、乐、射、御、书、数。它萌芽于原始社会末期，但形成则是在进入奴隶社会之后，至西周而成完备状态。“礼”是政治伦理课，“乐”是综合艺术课，“射”、“御”是军事训练课，“书”、“数”则是文化基础课。它构成了西周官学鼎盛时期的基本课程结构，其目的在于培养适合奴隶主统治需要的文武兼备之士。西周末期，随着奴隶主阶级的腐朽，“六艺”逐渐失去其往日的光辉，出现了“礼崩乐坏”的局面。孔子目睹了当时官学衰废的情景，提出了以“仁”为旨趣的“举贤才”主张，并对《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等文献典籍进行系统整理，编成教学用书。经孔子删定之后，这六部书充分体现了儒家伦理本位意识，凝聚着孔子的人道精神和“天下归仁”的道德理想，故常被后人尊称为“六经”。除《乐经》后来亡佚外，其它“五经”及后来新添的“四书”遂成为中国封建社会学校教育的基本课程。诚然，“四书五经”也内藏有一些自然科学知识，但其核心内容始终是人文道德教育，与西方课程的主智精神有着明显的区别。
4.在教学方法论上，西方教育家热衷于“天人相分”的分析思维，提倡科学理性和实验精神；中国教育家则以“天人合一”的整体思维为主导，强调道德体悟并形成注经传统。
教学方法的选择固然与教育目的和课程设置有直接关系，但归根到底仍然逃脱不了本民族思维定势的实际影响。西方之所以是理性主义教学法占优势，显然与其崇尚“天人相分”的分析思维和注重自然科学的研究传统有关。从古希腊人对逻辑公理系统的理性追求，至文艺复兴和工业革命以后各种理性主义教学法的蓬勃兴起，发展脉络十分清晰。
与西方不同，中国教育家习惯于“体用不二”和“天人合一”的整体思维，他们很少把自然界作为认知和分析对象，而注重人对自然的有机适应。除墨家对自然科学有较深研究外，其它诸家均漠然视之。其中，影响深远的儒家学派主要偏重于现实社会的人伦教育研究，其教学法重在注经体悟，强调直觉思维。例如，朱熹就曾坦诚地指出，所谓“格物”，“非欲穷尽天下之物，但于一事上穷尽，其他可以类推。”[5]此“一事上穷尽，即指对那永恒“天理”的体悟和把握明乎此理，其他一切即可类推。很显然，这种教学法所体现的是直觉整体思维特征，与西方建立在科学实证基础之上的理性思维迥然有别。
二、西方近代文化教育的引进与消化
中西教育传统的差异有着十分深刻的社会历史动因，各有其自身的存在价值。但随着近代科学和工业革命的崛起，西方教育率先进行了现代化变革，从而把封闭的中华帝国远远地甩在后面。直至1840年鸦片战争爆发前后，一批先进的中国人才认识到中国社会与文化教育的落后，开始主动要求向西方学习，引进其先进的文化教育资源。此后，整个中国近代教育史实际上就是一部如何引进西方先进文化教育资源，并与中国教育实践相结合融通的历史。
西方文化教育资源的引进程度与我们对西学价值认识的不断深入密切相关。近代前期，由于经世派和洋务派只是在器物层面上承认西学的价值，这就注定他们只能在“用”的意义上引进西学，认可其在军事技术和科学知识可补“中学”之不足，遂有以“中体西用”为指导思想、以“西艺”和“西文”为主要内容的洋务教育运动。随着历史的推移，维新派已深入到制度层面去反省“中学”的过失，要求引进西方的文化教育制度乃至政治经济制度，并进而深入至西方近代思想学术领域进入大胆探索。康有为不仅公开推崇自由、平等、博爱、乐利等西方近代人道主义思想，而且善于与中国传统文化教育思想进行所谓“不中不西，即中即西”式的调和比较。严复更进一步，指出西学本身是一个博大精深、体用兼备的有机整体，不允许有所谓“中体西用”的文化阉割，认为自由、民主、科学是西方文化的精神内核，需要大力开掘和引进。但同时，严重又强调指出：“今之教育，将尽去吾国之旧，以谋西人之新欤？曰：是又不然。”[6]在他看来，中国传统文化教育中必然深藏有民族特性之“善者”，甚至蕴含着具有普遍意义的世界共性，是不可以断然排斥的。他说：“世界天演，虽极离奇，而不孝、不慈、负君、卖友一切无义男子之所为，终为复载所不容，神人所共疾，此则百世不惑者也。”[7]有鉴于此，严重认为，对待西学和传统文化都应该持理性的汇合融通原则：“统新故而视其通，苞中外而计其全，而后得之。”[8]但遗憾的是，维新派引进西学的大胆探索却由于其政治改革的失败而蒙上阴影，学理探究深受影响。
进入20世纪以后，特别是“五四”新文化运动的兴起，“如何引进和消化西学”的问题又一次成为学术教育界争论的焦点，许多旧观念并没有因为民国的建立而被真正驱除，许多新观念也没有因此而被真正引进。一批先进的中国知识分子已理性地认识到，没有观念与心理变革的根本自觉，任何形式的制度变革都将变得不可思议。依新文化运动领袖陈独秀之见，西方近代文化的科学、民主精神是经过实践证明了的具有不容置疑的绝对价值，于是他据此声称即使是“断头流血”，也要把德、赛两先生引入中国。在此基础上，他进而指出：西方教育是“自动的而非被动的，是启发的而非灌输的，是直观的而非幻想的”；是“全身的，而非单独脑部的”。[9]与此同时，李大钊、胡适、鲁迅等启蒙思想家也都从不同角度比较了中西文化教育的时代差异，并突出了以科学、民主和个性独立为特征的西方新教育精神，从而为当时中国的文化教育改革指明了前进的方向。
诚然，“五四”新文化运动领袖们所推崇的“西方新教育精神”对于批判根深蒂固的中国封建专制主义教育、促进中国教育现代化进程具有十分重要的价值转型意义。直至今天，教育改革仍然不能绕开对科学民主精神和个性独立意识的大力弘扬而前行。但另一方面，我们应该看到西学本身的独特性和复杂性，在引进西学的同时要特别注意与中国国情和民性的汇合融通，那怕是全然优秀的西方教育理论和实践经验也不能机械地照搬照套。这一点，近代许多教育家也为我们树立了光辉典范，值得学习和借鉴。
试以陶行知、陈鹤琴为例，他们都曾是西方新文化和新教育的热情传播者，终其一生都没有停止对教育民主化和科学化的不懈追求，但这种追求绝非简单地移植，而是结合中国国情民性和自身教育实践进行的再创造。陶行知曾明确表示，对于西洋的真知识应予竭诚欢迎，指出“西洋文化能补充东方文化的地方有两点：一是运用科学改造天然环境，二是运用社会组织以谋充分之协作”。[10]但另一方面，他又公开声称“反洋化教育”，指出即使像杜威这样的世界级教育家，也不能对其所有的教育理论进行无原则地兼收并蓄，强调要结合国情，并通过自己长期不懈的教育实践和理论再创造，将杜威的“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”改造成“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，以满足“在半殖民地半封建的国家建立争取自由平等之教育理论与方法”的时代需要。在他看来，对待外国先进的教育经验就如同对待本国经验一样，关键是看它适用与否。他说：“至于外国的经验，如有适用的，采取他；如有不适用的，就回避他。本国以前的经验，如有适用，就保存他；如不适用，就除掉他。去与取，只问适不适，不问新与旧。”[11]应该指出，这种只问“适不适”，不问古今中西的博大胸襟，是值得肯定的。与陶行知相似，陈鹤琴在讴歌西方新文化和新教育的同时，极力反对无视国情的崇洋媚外。1927年，他在评论当时基础教育时就明确指出：“现在中国所有的幼稚园，差不多都是美国式。……要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子，我们的历史、我们的环境均与美国不同，我们的国情与美国的国情又不是一律；所以他们视为好的东西，在我们用起来未必都是优良的。……总之，幼稚园的设施，总应当处处以适应本国国情为主体，至于那些具世界性的教材和教法，也可以采用，总以不违背国情为唯一的条件。”[12]正是凭藉这一开放而又理性的心态，陈鹤琴创造了既富有世界性又极具民族性的“活教育”理论，这一理论对当代基础教育改革仍具有十分重要的参考价值。
事实上，除陶行知、陈鹤琴外，还有许多近代教育家都对如何引进和消化西学的问题提出了自己的见解，兹不详述。这些见解虽然各不相同，但强调“中西融通”，注重西学引进之后的中国化再创造，乃是大势所趋。正如毛泽东所说：“我们接受外国的长处，会使我们自己的东西有一个跃进。中国的和外国的要有机地结合，而不是套用外国的东西。学外国织帽子的方法，要织中国的帽子。外国有用的东西，都要学到，用来改进和发扬中国的东西，创造中国独特的新东西。”[13]毫无疑问，毛泽东这一“融汇中外”、“洋为中用”的基本观点，仍然是我们对待外国文化教育遗产的重要指导思想。
三、现当代西方基础教育改革的特点和启迪
诚然，西方社会有其独特的教育传统，但这种传统也是随着社会的发展而发展的。如果西方近代教育精神的特点可以概括为科学、民主与个性独立，那么西方现当代教育，特别是现代基础教育改革，又呈现出什么特点呢？这需要我们结合时代特征进行深入考察。
第一，强化科学教育，注重基础知识训练，着眼教育质量提高。无论是英国，还是美国，它们都不约而同地把“强化科学教育”和培养科学素养作为立国之本。作为老牌的资本主义国家，英国政府历来重视科学教育，1988年颁布的《教育改革法》更以立法的形式确立“科学”课程在基础教育领域的核心地位，将其与“英语”、“数学”并列为全国三门核心课程之一，要求在5-16岁的青少年中广泛实施。更为重要的是，这一新科学教育已不仅限于传统科学教育中的物理、化学和生物，已扩充至地球科学、天文学、信息技术学、微电子学以及环境科学、卫生学和经济学的某些领域，是名符其实的系统化科学教育，其中实际的科学调查和信息处理能力备受关注。而美国从来就是科学教育的受惠国，并常常将“科学教育”与国家存亡联系在一起，予以高度重视。1958年，由于受原苏联首先发射人造地球卫星的强烈刺激，美国政府遂将“科学教育”提升到国家军事战略的高度来认识，并直接体现在随后颁行的《国防教育法》上。80年代以来，美国政府及有关民间教育团体有感于基础教育质量的普遍下降，再一次向全社会发出“国家处在危机之中”的警告，并进而提出一系列教育改革措施。其中，引起全球普遍关注的《2061计划》，即是美国中小学科技教育的长远计划，它明确要求把科学、数学和技术作为“教育今日儿童面对明日世界的基础”，注重科学基础知识与基本素养训练，强调科学与技术创新，并把科学思维方式和教育价值观的养成列为重要的教学目的。90年代以来，美国布什总统和克林顿总统先生签发了《美国2000年：教育战略》、《2000年目标：美国教育法》，强调国家对基础教育质量的宏观调控，要求美国学生在科学和数学方面应保持“世界首位”的成绩，并主张将科学教育与人文教育、终身教育结合起来，使科学教育融入美国教育的整体改革之中，以达到全面提高教育质量的战略目的。
第二，树立未来观念，养成世界意识，提倡培养具有独立个性、创新能力与合作精神的新理想人格。诚然，注重独立个性是西方教育的固有传统，但随着高科技与信息化时代的到来，西方现当代教育除继续强调独立个性之外，必然对人的基本素质提出进一步要求。正如有的未来学家所指出的那样，这种要求必须包括信息处理能力、知识创新精神、相互合作态度、开放世界意识以及对“个人及社会问题作出负责而慎重反应”的新道德价值观。[14]以美国当代基础教育为例，它仍然把青少年的“独立个性”放在十分重要的培养目标上，相信“每一个学生都有其独立的才能和兴趣，也有各自独特的需要。……办学的目的就是给予学生所需要的各方面的支持，使他们成为身体健壮、有社会竞争力、性格完善的人。”[15]与此同时，当代美国基础教育十分重视培养学生的实际“应变能力”和道德理性精神，把学生培养成为“有创造性、有主见的人”和“有道德、有责心的人”。[16]有些当代美国中学甚至直截了当地把“尊重学生个性”、“强化批判性思维”、“培养学生思考问题的能力”等要求，列为办学的根本宗旨。[17]与美国相应，日本政府有鉴于日益严重的“教育荒废”现象，早在80年代就强调教育改革应着眼于未来21世纪的时代需求，主张“打破目前我国教育事业中存在的划一性、僵死性、封闭性和非国际性等弊病，树立尊重个人、尊重个性、自由、自律、自我责任意识——也就是确立重视个性原则。”[18]日本政府特别强调，学校应极力“培养学生的创造性、逻辑思维能力、抽象思维能力、丰富的想象能力和表现能力”，[19]同时要求学生深刻了解异国文化，适应日益国际化的世界潮流，争取“做一个真正的国际人”。[20]很显然，养成独立个性、创新能力以及主动融入国际社会的世界意识和合作精神已成为现当代发达资本主义国家教育改革的又一显著特征。
第三，重建道德理念，关注品格教育，提升精神追求。当我们注目于新一轮西方科技教育改革时，很容易忽视其人文道德教育的不懈追求。其实，现当代西方国家同样把加强品质教育和重建道德理念当作一项十分重要的改革内容。以美国基础教育改革发展趋势为例，它在不断强化科技教育的同时，并未削弱其人文教育比重。这一点，从50年代的“新三艺”——数学、科学和外语，到90年代布什政府提出的全国五门基础课——数学、科学、英语、历史、地理，再到稍后克林顿政府进一步增加的两门基础课——外语、艺术，都充分显示了其基础教育改革的人文精神追求。与课程改革的人文精神相呼应，美国政府从80年代末开始针对日益严重的校园枪击、吸毒、偷窃等现象，开展了轰轰烈烈的青少年“品质教育”活动。现已有20多个州通过立法要求在基础教育阶段推行青少年“品质教育”课程，建立了一大批具有广泛影响的“品质教育”研究机构和实验基地。这一“品质教育”的一个突出特点，就是在重视“个性发展”的同时，突出“集体主义”和“合作精神”，强调要“从东方文化中吸取智慧和营养”。[21]当代美国著名教育家厄内斯特·波伊尔更明确地把“塑造品格”作为基础学校的应尽义务，并建议重点培养学生的七种美德，即诚实、尊重、负责、同情、自律、坚韧、奉献。在他看来，养成这七种美德至关重要，它必将触动学生的内心深处，使之满怀信心和理想地去生活，并“成为更有知识和更有责任心的人”。[22]同理，当代日本基础教育改革也十分注重品质教育，要求在基础教育阶段“培养关心他人的精神、爱惜生命的精神、爱护大自然的精神、责任感和互助自立的精神”。[23]
勿庸置疑，现当代西方基础教育改革本身是丰富多彩的，其呈现出来的特点亦十分鲜明。这些特点对我国当代基础教育改革不乏启迪之功：
(1)忧患意识 改革来自忧患。现当代西方尽管在物质文明上已取得了举世瞩目的成就，同时他们在教育的整体水平，甚至在基础教育的普及数量及年限上均遥遥领先于其它发展中国家，但是，他们都善于解剖自己，勇于发现本国教育所存在的种种问题和弊端，进而将其提升到国家危亡的高度来审视。这种颇具民族使命感的忧患意识，不仅体现于80年代美国的一份著名报告《国家处在危险之中：教育改革势在必行》，而且在日本、英国等其他发达资本主义国家的教育改革报告中也都有突出反映。正是凭藉这种强烈的民族忧患意识，才能最大限度地调动一切积极因素，使之参与到关系国家民族未来的教育改革中来。这一点，对于我们加强素质教育改革的宣传力度，将其与国家民族的生死存亡联系起来，破除陈旧教育思想，促使教育观念根本变革，均具有十分重要的启发意义。
(2)创新精神 现当代西方教育改革不可能完全背离自己的独特精神传统——科学、民主和个性自由独立，而是在此基础上依据时代需要而不断有所创新。无论是美国、英国，还是日本，它们都不约而同地把知识经济时代对人的应变能力、创新精神和批判性思维的要求，列为基础教育改革的首选目标，从而体现了现当代西方教育改革家对时代需要的准确把握和不容置疑的创新精神。可以断言，没有这种具有前瞻意义的创新精神，以及由这种精神所引领的个性化教育实践，中国基础教育改革必将陷入困境。
(3)立体思维 不可否认，现当代西方基础教育改革在不同时期都有其不同的针对性，但纵观全局，我们也很容易发现其改革不乏整体统筹的战略意识。以90年代的美国基础教育改革为例，它并没有因为强化科学教育而削弱人文教育，同理，它也没有因为加强智育而忽视德育。其基本战略是双管齐下，立体思维，甚至主张从东方文化教育传统资源中汲取改革的灵感和智慧。凡此种种，同样给我们基础教育改革以很深的启迪，提醒我们的改革者不能头痛医头，脚痛医脚，而要高瞻远瞩，树立整体、系统和全局观念，形成立体式综合教育改革方略。
综上所述，西方教育有着与中国迥然不同的精神传统，其近代乃至现当代教育即是建基在这一精神传统上而不断有所创新和发展的，并且积累了许多宝贵经验，值得借鉴。需要指出的是，这种借鉴绝非机械照搬，而应该结合中国的国情民性进行有机融通和实践再创造，以服从和服务于中国教育改革与发展的内在需要，这是中国近代乃至现当代教育改革家反复证明的一个朴素真理。
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