简析任务驱动型课堂学习活动设计，本文主要内容关键词为：课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
建构主义学习理论认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。它强调学习是基于真实情景下的探索、学习过程，是为了解决问题、完成任务而发生的。以此为理论基础，我们在建构阳光课堂的探索中，提出了“任务驱动型课堂学习活动设计”这一概念，并开展了具体的课堂实践。 所谓“任务驱动型学习活动”是指将教学内容转化为问题的形式呈现出来，学生在具体问题的引领下以小组为单位开展相应的学习、探究活动，最终实现问题的解决，并完成学习任务。实践表明，任务驱动型学习活动因为有任务的领向作用，因而激发了学生学习的内驱力，让学生的学习更加阳光而灵动。现以语文课堂教学为例，简述如何设计任务驱动型学习活动。 一、以问题为核心 学生的课堂学习就是在解决问题的基础上构建起新的知识框架和体系，没有对问题的解决，学生的学习活动就既没有支点，也没有成效，因此问题构成学习任务的核心。那问题从哪里来？从学习目标和学习内容中来。课堂学习所要解决的问题一定指向于既定的学习目标，而这些集中于目标达成的问题又来源于学习内容的转化。因此，教学中基于目标，据于内容，将学生要完成的学习任务科学合理地转化成问题呈现给学生，让学生带着问题去学习，这是学生能够专注于课堂学习并激活思维的重要条件。 一堂课中为了完成学习任务而设计的问题不可能是个体问题，一定是群组性问题。因为个体问题知识的承载量和完成任务的难度系数太小，导致课堂学习低效；群组性问题由于问题与问题之间有知识与逻辑上的关联，能够给学生的学习不断制造挑战的机会，从而使学生始终处于思维的活跃状态，形成课堂学习的阳光化态势。群组性问题大致有两种主要的基本结构形式：一种是由主问题和子问题组成的群组；一种是由层递性问题组成的群组。下面笔者将分别举例简述： 主问题和子问题组成的问题群组即一堂课有一个主要统领的问题，为了解决这个主问题，相应地有一系列铺垫性的子问题生成，帮助学生深入地完成对主问题的解决。比如人教版七年级上册第二单元第七课《再塑生命的人》，为了让学生理解题目“再塑生命”的含义和文章的主旨，我们就可以采用主问题统整、子问题追问的问题结构形式。
这一问题群组引领学生逐步走向文本深处，读懂文章的内涵，每解决一个问题，他们都会进入一个新的境界，从而激发起他们继续挑战新任务的兴趣。 层递性问题组成的问题群组中课堂学习任务是由一系列呈递进关系的问题构成，前一个问题是后一个问题的铺垫，当最后一个问题解决时，课堂学习任务即全部完成。比如人教版七年级下册第四单元第十七课《安塞腰鼓》一文的教学，我们可以设计这样一个层递性的问题群组（见下页图）。 以上五个问题，由简单到复杂，由易到难，逐层递进，能够帮助学生条理清晰地完成课堂学习任务，其中还包含了文本解读能力、鉴赏能力和表达能力的训练与养成。
由于文本特点不同，组成学生学习任务的问题群结构也会不同，以上阐述的是问题群的两种基本构成方式。除此之外，还有并列式问题群组、辐射式问题群组等，在此不再一一阐述。但无论哪种形式的问题群组都要有效指向学生对学习任务的解决，因为问题是任务驱动型学习活动的核心。 二、以活动为载体 传统的课堂教学中，常常是老师提出一个问题，紧接着就让学生回答，几乎不给学生留下阅读思考的机会，这是其一；其二，老师设计的教学内容大多通过问答式活动来呈现，其他具有实质意义的活动很少涉及。由于学生没有充分的阅读与思考的时间，因此不可能很好地解决问题；又由于问答式的学习方式反复呈现，除了个别思维灵敏的学生能够跟上老师的节奏外，那种单调的问答声音就成为大多数学生的催眠曲。要提高学生解决问题的效率和质量，改善学生的学习品质，我们就要摒除伪活动，并改变单一的问答式活动，设计能够让学生开展自主学习和互动学习的多元立体式活动。活动内容依据所要解决的问题，可以是阅读（默读、朗读、浏览等）圈注，也可以是动笔写作。活动方式则可以有学生个体的独立学习活动、学生小组的群体活动以及全班性集体活动等；只有将内容与多样化学习方式有机融合在一起构建起一个立体化的活动空间，学生才能真正开动脑筋用他独有的思维方式解决问题。比如上例《安塞腰鼓》中解决第四个问题的学习活动可以作如下设计。 活动主题：欣赏《安塞腰鼓》的形式美 主要任务：认真阅读课文，思考：作者是怎样表现安塞腰鼓的“好”的？可以从创作手法、构思、修辞、句式等角度鉴赏。 学生活动指导： 1.自己先独立阅读（用默读的方法）全文，做必要的批注； 2.组长组织小组成员交流，按学习水平从高到低的顺序说出自己的看法，最后组长总结； 3.组长根据组员回答质量给每个小组成员计分，能够讲解自己看法的记1分，讲解全面、质量较高的记2分，说不出看法的记0分； 4.高分学生重点帮扶低分学生，指导其解决问题的方法； 5.每组选一名同学代表小组作全班交流。 从上例可以看出，一个完整的学习活动设计包含三个要素：活动主题，活动任务，活动指导。其中活动主题是纲，是对所要完成任务核心价值的提炼；而活动任务则是具体要实现的学习目标，它以问题的形式呈现；活动指导是对学生完成任务进行的方法步骤指导，它包括个体学习活动、小组交流活动、小组交流方式、成员评价以及成员任务的分配等。学生根据这样的活动安排，知道做什么、怎么做，同时因为有了互动与评价的因素，又会带动起全体成员的参与积极性；在活动过程中，他们有充分的时间进行自己的个性化思考，并得出属于自己的学习结果，在交流碰撞中又会有效吸收他人成果融入自己的知识体系，而其阅读理解与语言表达的能力就在读、写、说有序交织的活动中逐渐得到提高。当学习任务依托在立体化活动这一载体上时，学生的学习就会变得生动丰富并充满生命力。 三、以小组为单位 传统课堂教学只关注学生个体学习，很少安排小组交流学习活动，即使有讨论环节，也不过是走个过场而已。因为没有严谨的组织程序，所以难以成为真正意义上的小组互动学习，只不过是在松散的形式化讨论交流中让学生们增加了一点“热闹”而已。而阳光课堂要求任务驱动型学习活动必须以小组为单位，即使是个体学习活动，其结果最终也都将融汇到小组中去，学习小组成为学习活动有效开展的纽带。 学习小组的建设采取组间同质、组内异质的方法，即将全班学生划分成人数基本相等的数个小组，每个小组人数以6～7人为宜，成员间的学习水平有高、中、低三类，每个小组的总体实力水平基本相等。每个小组安排一名组长负责组织组内的学习活动以及组内帮扶任务的安排、组员学习表现的评价。课堂教学中，教师根据学习小组成员在全班交流活动中的表现对小组予以评价，即以小组成员的表现来评价小组；而小组内，学生个体的表现则由小组长进行评价打分，并进行有针对性的帮扶。每一次学习活动的开展，组长都要根据组员的表现进行即时评价，评价的方式可以是计分、计星等。评价的原则以鼓励为主，同样解决一个问题，低水平学生得分要高于高水平学生得分（即高水平学生完成一个任务得1分，低水平学生也完成了同样的任务可以得2分），以激发小组内先进帮后进，形成帮学的风气。教师每周对各小组课堂表现情况进行一次总结评比，并安排周得分较低的小组开展向周得分较高小组的学习活动。 当个体学习活动与小组集体结合在一起时，成员之间的相互启发就会形成一个积极向上的学习能量场，而共同的群组荣誉感又促使成员之间的主动求学与助学行为蔚然成风，这就是以小组为单位进行活动设计与评价所凸显出来的优势，也是阳光课堂的一个显著特征。 四、以展示为手段 学习效果如何，最终要通过一定的方式呈现出来。传统课堂是以回答老师提问的方式呈现出来的，而在以任务驱动为主导的学习活动中，学生呈现学习效果的方式我们用“展示”这一概念来表达。在“展示”环节，学生不仅仅要回答问题，更要对问题进行全面的讲解或示范，即既要讲出“然”还要讲出“所以然”，讲解时可以辅以板书或者启发性提问，还可以组织组内或班级其他同学进行声情并茂的朗读来加深对问题的认识与理解，因此讲解、提问、板书、朗读甚至表演等等都可以成为学生展示学习效果的手段。当学生能够自如地运用这些方式来呈现自己的学习成果时，他们一定是充满自信的，思想开放的。 比如我在教学七年级下册第三单元第十五课《孙权劝学》一文时，安排学生从审题入手，对文章选材与立意进行赏析活动，最后在展示环节，学生呈现出了令人意想不到的学习结果。 一个学生提出这样几个问题引导其他同学思考： 1.对于吕蒙的学习结果，作者没有直接写他学得怎样怎样，而是通过鲁肃的赞美来表现，这是侧面描写的方法，更引人深思； 2.文章的开头为什么用“初，权谓吕蒙曰……”这样的开头，而不用“三国时期，有一个叫作吕蒙的人，他……”？文章这样开头的好处是什么？ 3.文章写孙权劝学、吕蒙就学、鲁肃赞学，哪些写得详？哪些写得略？为什么？ 另一个学生展示时则从人物形象入手提出这样的问题： 1.作者为什么不直接赞美吕蒙学有所成呢？ 2.从文章的语言描写可以看出孙权是怎样的一个人？吕蒙又是怎样一个人？ 3.怎样理解“肃遂拜蒙母，结友而别”？ 第三个学生带领大家将本文和《伤仲永》一文作了比较阅读，帮助全班同学深入领会了文章主旨。 展示的学生在提问之后还有模有样地让其他学生回答，在其他学生回答正确时能够进行准确的点评和总结，学生与学生之间的对话交流较之师生之间的对话交流更体现出一种平等与开放的氛围，同时也更加闪耀出他们智慧的火花。 由是观之，任务驱动型学习活动运用“展示”这一手段（而非仅仅是“回答”）不仅能够激发出学生的内在潜力，促进思维的深刻性，而且使课堂学习有张力，使语文学科素养得以全面提升，同时还让学生自然而然地形成了自信、乐观的阳光心态。“展示”是学习活动的高潮，也是学习活动的升华，它是保证任务驱动型学习活动能够连续进行的最重要也最有力的手段。 实践表明，任务驱动型学习活动给学生提供了一个相对自由、自主且自能的学习空间，从而让学生的课堂学习更加阳光和灵动。当然，我们在设计学习活动时，还要注意活动任务难度的层递性、可操作性以及可检测性，这样才能保证学习活动的有序、高效进行。
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