中日两国学者的STS观，本文主要内容关键词为：两国论文,中日论文,学者论文,STS论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：N031 文献标识码：A 文章编号：1003-5680(2001)04-0070-05
STS对于中日两国学者来说，都是一种外生型学科，两国在关于STS教育与研究方面有许多相似之处。
例如，两国都有一个STS发展前史。早在二战以前或其后，日本的一些科学史和科学哲学研究者就成立了“科学史学会”(1941)，开展科学史研究，并在此基础上，开展评判科学技术的运动。他们围绕科学技术发展的方向、目的等问题展开了讨论，并取得了一系列成果。例如，科学哲学家户坂润在他的《科学论》(1954)一书中，论述了自然科学、社会科学和哲学的关系，探讨了科学的本质。他指出，科学是“历史的社会的客观存在”，“是知识在社会上被普及，在历史上被继承的事实本身”。
战后，日本的一些科技史家，如星野芳郎、武谷三男、相川春喜、有尾善繁等人，对科学技术又进行了深入研究，形成了一系列研究成果。例如，星野芳郎先后出版了《现代日本技术史概说》(1956)、《技术与政治——中日技术现代化比较》(1993)等著作，力求从政治与经济角度对科学技术与社会的关系进行研究；武谷三男在他的《自然科学概论》(1957)一书中，论述了科学技术与日本社会之间的关系；有尾善繁、大沼正则分别在各自出版的《论科学的阶级性》(1976)、《日本马克思主义科学论》(1975)等著作中，探讨了科学与社会制度、阶级之间的关系；汤浅光朝、北田圭一则分别在各自出版的《科学中心转移研究》(1962)、《日本科学文化史年表》(1988)、《科学研究兴衰周期问题》(1980)等著作中，研究科学发展的一般规律以及社会对它的影响；相川春喜、武谷三男等人围绕什么是技术这个问题展开了长期激烈的争论，前者创立了“体系说”，即认为技术是劳动手段的体系；后者形成了“手段说”，即主张技术是对客观规律的有意识的应用手段，从而促进了技术论研究。
日本由于深受原子弹的伤害以及环境公害的侵害，因此，他们更加注重研究科学技术与社会的关系，涌现出了诸如广重化、吉冈齐、石弘之、木村繁、金子务等一大批学者，其成果也甚多，散见于各种论著、杂志、报刊中，难以统计。总之，日本在尚未引进STS这门学科之前，就已经围绕着与之相关的各种问题展开了研究，并取得了很多成果，从而为顺利引进STS打下了较为坚实的基础。
中国在建国前，曾先后成立了“自然科学研究会”(1940)、“自然科学论坛会”(1939)、“自然辩证法座谈会”(1938)等学会组织。学者们对科学、技术与社会之间的相互关系进行了研究，并对科学技术给社会带来的负面效应给予了关注。他们指出，“社会技术对于人类固然可以有无限的利益，用之不当，也可以构成人类自招毁灭的因由”，为此，要“遵循最有效最适当的途径”，“以服务于我们的国家民族”；“一切科学都是建筑在产业发展的基础上，科学替生产服务，同时，生产又帮助了科学正常的发展。技术直接和生产联系起来，技术才会有社会内容，才会成为生产方法和生产方式的一部分”。建国后，中国成立了中国自然辩证法研究会等全国性的学会机构，各个基层或高校也分别成立了与STS相关的研究机构，召开了具有STS性质的学术会议。研究者们对科学、技术与社会的相互关系进行了探索与研究，取得了很多成果，这也为传播STS打下了较为坚实的基础。
另外，两国都在大致相同的时期（20世纪80年代末——90年代初期）传播STS；都成立了各种类型和层次的STS研究机构；都举办了各种类型的STS学术研讨会；都研究过STS方面的课题，都取得了许多研究成果。
从传播、研究和发展STS理论，建立具有本国特色的STS学科的角度出发，我们更关注中日两国关于STS理论及学科建设方面的研究成果，即两国学者的STS观，并对此试作如下比较。
一 STS的定义
日本学者的主要观点是：(1)STS是研究科学、技术与社会之间相互关系的一门新学科（或一种研究、教育运动或活动）；(2)STS是对科学技术的人文、社会科学研究，是从人文、社会科学角度研究科学技术，并通过教育来应用其研究成果的研究纲领和计划，它是一门新学科——STS学（这种定义遭到其他学者的反对并因此引发了争论）；(3)STS是为分析解决与现在和将来的科学技术相关的诸问题而提供具体手段、方法的一种学术行为；(4)STS是培养受教育者具有以“关系”性为基础的思维方式及能力的一种研究、教育运动；(5)STS是一个开放系统。
中国学者的主要观点是：(1)STS是一门研究科学、技术与社会相互关系的性质、结构、规律及其应用，并涉及多学科与多领域的综合性交叉学科，它是一个具有层次性的网络结构；(2)STS是自然科学与社会科学相互交叉的一个研究领域（或新的前沿学科）；(3)STS是以实证为基础对科学技术作为社会子系统在社会大系统中产生、发展和作用机制的理论研究。
不难看出，中日两国学者虽然都想给STS下一个比较全面、科学的定义，但在(1)STS究竟是一个学科？还是一个理论研究、教育运动、活动或行为、纲领或计划？(2)究竟如何研究STS？是研究科学、技术与社会的相互关系？还是只对科学技术进行人文、社会科学方面的研究？是进行系统研究？还是进行个别研究？(3)STS是包括研究和教育两方面的学科或运动？还只是一种理论研究？(4)STS是只解决科学技术所带来的各种问题？还是只培养一种新的思维方式及能力？——这些方面产生了分歧。
我们认为，由于STS中的科学、技术、社会这三种要素本身就是比较复杂而广泛的，而包括它们的STS无疑更复杂、更广泛，这给STS下定义带来了一定的困难。STS学者之所以产生种种争论，其根本原因就在于，他们对STS的对象和范围有不同的理解，这只有通过进一步实施STS实践和研究才能加以解决。
二 STS的用语
STS是由3个英文的词头缩写而成的，是源自与中日两国文化相异质的欧美文化之中的一个学科术语，因此，这就给STS的传播和被理解带来了一定的困难。当我们向他人讲解时，或者当日本学者向其本国人讲解时，都必须先把STS的全称告诉人们，然后，再向他们讲解该学科的内容和思想。如果遇到不懂英文的人，那自然比较麻烦。因此，有的学者对STS的用语产生反感，或责难之，或主张用本国用语取而代之。
日本学者认为：(1)STS的术语似是而非、模糊不清，但如果用“科学、技术与社会”或“科学技术社会学”来代替它就使人容易明白和接受了，主张用日语术语来代替STS；(2)使用STS这样的英语术语，有一种屈服于英美文化统治的感觉。当向关心STS但又不知其含义的人解释STS时，如果流露出鄙视的情感，会引起他们的反感。(3)STS不是“科学、技术与社会”的简称，而是“社会、技术与科学”的简称。
中国学者主张：(1)用科学社会学代替STS，STS就是科学社会学；(2)用科学学代替STS，STS就是科学学；(3)用科学技术社会学代表STS，STS就是科学技术社会学；(4)用“科学—社会”学或“科学技术—社会”学或“科技—社会”学代替STS，STS就是“科学—社会”学或“科技—社会”学；(5)用科学技术学代替STS，STS属于科学技术学。
也许是因为日本人具有长期吸收外来文化传统的原故，他们虽然对于是否使用STS这样的外来术语，颇有异议，但至今仍在使用该术语，只是在传播过程中，他们和中国学者一样，用本国语言解释它；在中国学者中间，主张用上述中文术语代替STS者虽不乏其人，但大多数学者还是使用STS，并把它直译成“科学、技术与社会”（这也是我们的观点），这表明，STS是以研究科学、技术与社会相互关系为主要对象和内容的相对独立的一门新学科。我们认为，问题不在于是否使用本土还是使用外来术语，而在于科学地理解和掌握STS这门学科的实质，并在实践过程中去研究和发展它。在向别人解释STS含义的时候，应当本着对STS事业的热情与忠诚，去诚恳地与他们进行相互交流。否则，即使使用本土性的术语，也未必能够达到理想的目的。
三 STS的研究对象
把科学、技术与社会相互关系作为STS的研究对象，这似乎在大多数中日两国学者中已经成为共识。日本学者把STS分为STS研究、STS教育与STS管理，他们认为：(1)STS的研究对象是科学、技术与社会的相互关系，科学技术及其所带来的各种社会问题；(2)STS的教育对象是包括科技工作者在内的一般市民；(3)STS的管理对象是STS研究者和教育者。
相反，中国学者认为：(1)STS的研究对象是科学、技术与社会的相互关系，它除了包括科学技术与社会的整体关系以外，还包括科学与社会、技术与社会的关系；科学与文化、技术与文化的关系等；(2)STS的研究对象是科学技术系统的结构、功能、运行机制和发展规律，科学技术系统与社会大系统中其他子系统互动的机制和规律，以及整个科学—技术—经济—社会系统的运行机制和发展规律；(3)STS的教育对象不仅包括科技工作者和一般市民，而且，它还包括各级各类学生、管理者、决策者。显然，在对STS研究对象的认识方面，相对于日本学者来说，中国学者达到了一定程度的深化、拓展和超越。
四 STS的学科内容
美国学者把STS分为三部分：(1)科学、技术与社会教育（一般教育的技术素养、解释性分析）；(2)科学技术研究（科学与技术的文化条件，作为社会过程的科学与技术）；(3)科学、技术与公共政策（技术的管理、政策分析）。
与之相似，日本学者也把STS分为三部分：(1)STS教育——作为教育领域的STS；(2)STS研究——作为研究领域的STS；(3)STS管理——作为管理领域的STS。其中，日本学者比较重视STS教育和STS研究，尤其重视STS教育。他们围绕STS教育与研究的定义、对象、内容及其相互关系进行了探讨。
图1 STS学科结构框架
1.关于STS教育，一些日本学者认为，(1)STS教育是指把研究科学、技术与社会相互作用的成果，向广大市民（包括科技和教育工作者）进行宣传和普及，使他们形成STS意识和相应的价值观，具有自我意志决定能力的一种运动；(2)STS在其教育内容上可分为：向将来不从事科技工作的受教育者讲授科学技术与社会的一般关系以及社会给科学技术带来的影响；向将来从事科技工作的受教育者讲授科学技术对社会的影响，使他们认识科技工作者的社会责任；向各类受教育者讲授各种STS的相关问题，如产业化问题、环境问题、军事问题、能源问题、医疗问题、粮食及人口问题等。(3)STS教育的主要目的是使受教育者具有自我判断的能力，具有个人意志决定能力，掌握与科技、社会有关的问题意识和知识，提高他们解决问题的能力和意志决定能力；使学生认识、参与和解决环境问题。
2.关于STS研究，一些日本学者认为：(1)STS的研究对象是大科学技术或尖端技术，以及影响社会的科学技术和影响科学技术的社会；(2)STS的研究内容包括：研究科学、技术与社会的相互关系；研究科学技术所涉及的社会问题；追溯科学技术的起源及其性质的演化；探讨科学与政治、科技与社会的关系和科学的中立性问题，建立一种具有批判性的科学文明观。
3.关于STS教育与理科教育的关系，一些日本学者认为：(1)STS教育与理科教育无关，它不能在小学、初、高中教育中进行，而只能在大学普通教育中进行。STS教育应该有自己的独立性，应该建立一个新的学系——STS学系。该学系应包括科技史学、科技哲学、科技政策学、科技社会学、科技经济学、科技法学、科技政治学、科技大众学、科技伦理学、科技环境学等内容。把STS用于理科教育，这实际上是在削减理科教育的内容，挤占理科教育的时间；(2)在初、高中可以进行STS教育，让学生们理解科学技术与社会之间的相互关系。这不是理科教师的业余教学内容，而是必须实施的一种教学内容，为此，必须制定适宜的STS教材；(3)STS教育与“理科”教育不同，“理科”教育包括科学知识及其自然观等方面的内容；而STS教育的内容除了包括科学知识及自然观以外，还包括人生观、世界观等。因此，在大学中，应该进行STS教育而不应该进行理科教育。
4.关于STS教育与STS研究的关系，一些日本学者认为：(1)要实施STS教育，必须先对STS的内容进行研究，因此，STS研究是STS教育的重要前提；(2)STS研究者与教育者要有高等和初、中等两个层次之分：高等STS研究者主要研究科学社会学、科学政策学、科学技术史学等；高等STS教育者主要把STS研究者的研究成果向受教育者进行宣传、普及。他们的教育对象主要是从事培养STS研究者的教师或者是在大学一般教育中接受STS教育的教师；初、中等STS研究者主要研究物理学、化学、生物学和地学等领域中的STS问题；初、中等STS教育者主要把STS作为理科教材内容中的一部分，对学生进行STS教育。可见，日本学者在从事STS教育与研究的工作中，主要关注科学、技术对社会的影响尤其是负面影响，关注如何在各级各类学校中实施STS教育。
相反，中国学者注重把STS研究与中国的科技与经济发展相结合。他们认为：(1)STS的学科内容包括：STS史（STS通史、断代史、国别和地区史）、理论STS（STS总论即研究STS的对象、概念、方法、意义等一般问题；STS静力学即从静态角度研究科学、技术与社会之间的相互关系；STS动力学即从动态角度研究科学、技术与社会的互动关系，探讨其运动和发展的规律）、应用STS（研究科学、技术与公共政策；环境，生态，能源，人口等全球问题；STS教育等）。中国学者把日本的STS研究划归到理论STS部分，把STS教育划归到应用STS部分，并增加了STS史，从而使中日学者既在STS理论体系方面相互融合，又扩展了STS的研究范围（如图1所示）；(2)STS的学科内容包括：关于科学系统、技术系统作为社会子系统的研究；关于科学系统、技术系统与社会其他子系统的互动关系的研究；关于科学系统、技术系统在社会大系统中的运行机制和发展规律的研究，突出强调了用系统科学的理论和方法研究STS。(3)STS的研究内容是，科学、技术、社会、经济、文化、教育等方面相互作用的以科学技术的主导作用为基础的互动规律。(4)强调要把STS研究与中国的国情相结合，充分关注STS的国际性、地域性和民族性的特点，重点研究科学技术与人口、科学技术与产业等问题。(5)强调把科学技术是第一生产力作为选题的重点，把坚持社会主义原则，实现共同富裕作为研究的价值导向，把面向现实，面向现代化建设中的实际问题作为选择研究课题（包括科技与经济的有机结合与一体化发展，科技、经济与文化发展，高新技术及其产业发展，科技、教育、经济、社会、环境的协调发展等）的主要对象，全面为贯彻落实“科教兴国”和“可持续发展”战略服务，这是探索有中国特色的科学、技术与社会(STS)发展的根本途径。(6)主张应当在小学、初、高中、大学中开展STS教育，尤其应当把STS教育与我国理工科大学的人文教育相结合，这是提高我国理工科学生的综合素质，发展我国21世纪理工科大学人文教育的重要工作。
五 STS的学科性质
STS的学科性质主要是指STS的学科地位及其与其它相邻学科的关系，对此，中日两国学者在：(1)STS是否属于哲学？(2)STS是否属于社会学？(3)STS能否独立成为一门新学科等方面进行了探讨。
日本学者认为：(1)STS是一门独立的新学科——STS学，为此，要建立新的学系—STS学系；(2)STS属于社会学，因为社会学中有“科学、技术与社会”的内容。其中，社会学（一）包括“科学、技术、社会入门”；社会学（二）包括“科学、技术与社会关系论”；(3)STS与生命伦理学有着密切的关系，因为STS问题也必然是生命伦理学问题，但STS很难包括生命伦理学，很难使STS成为生命伦理学中的一部分；(4)STS是一门“新科学哲学”，波普、库恩等人把主张民主主义的科学观称为“旧科学哲学”。但是，现代知识的增长，不是来自每个科学家的自由探讨和科学家们的批判性研究，而是依靠权威来发展的。因此，科学的发展不是民主主义的而是非民主主义的，以此为研究对象的科学哲学（即新科学哲学）则是非民主主义的科学哲学，而STS正是属于这样的“新科学哲学”。
中国学者认为：(1)STS是一门独立的新的交叉、综合学科；(2)STS属于社会学——科学社会学；(3)STS属于科学学；(4)STS属于技术哲学或科学技术哲学（自然辩证法）；(5)STS不是哲学，也不是社会学，而是科学学、技术学的当代发展形式，是现代科学学、技术学的前沿领域，它是社会科学中的一个分支，其地位与经济学、教育学等社会分支学科相同。
六 科学、技术与社会的关系
科学、技术与社会的关系是STS观的主要内容。对此，中日两国学者有其各自的观点。
日本学者认为：(1)在科学、技术与社会之间，社会是基础，它包括科学和技术，科学与技术在社会环境中相互交融（如图3所示）；(2)在科学、技术、社会中，科学(S)由“传统科学”和“西洋近代科学”组成，前者是人类能够生存的世界；后者是科学家共同体所共有的认识世界的框架结构；技术(T)由与西洋科学、产业及社会结构相结合的技术和某一社会、文化所固有的传统技术构成；社会(S)是指由具有独特的情感和非遗传性的行动规范体系的人类群体组成的团体，他们之间相互作用，而位于他们中心的则是“我”这个学习主体，“我”与S、T、S又发生相互作用，形成了双重结构（如图4所示）。
中国学者认为：(1)科学、技术与社会通过相互作用，形成了层次网络结构，其中，“科学、技术与社会”是第一层次；“科学与社会”、“技术与社会”、“科学与技术”是第二层次；“物理学与经济”、“信息技术与物理学”、“经济与信息技术”等是第三层次……，而在层次与层次之间又相互发生作用，从而形成了一个复杂的关系网（如图2所示）。(2)科学、技术、社会之间的“关系”，是以二元相互作用关系为基础的多元相互作用、交叉的网络关系。(3)科学、技术与社会的关系是部分与整体、要素与系统的关系，他们之间的相互作用是一种非线性作用。
七 STS的研究方法
日本学者虽然尚未对STS的研究方法进行专门研究，但是，他们却在实践中进行了探讨。例如，他们通过学术讨论、调查分析、网络研讨等形式进行宣传、普及STS思想，研究STS理论。
中国学者对STS的研究方法进行了专门研究，他们认为：(1)STS方法是一种有价值导向的交叉科学方法；(2)研究STS问题必须运用系统方法和辩证法；(3)研究STS问题要遵循可持续性、和谐性、整体性、交叉性和实践性的方法论原则；(4)研究STS问题要遵循一般科学研究程序，可以采用社会建构方法、情景分析方法、科学计量方法、评估和权衡方法、移植方法和综合集成方法等。其中，案例研究方法是STS方法中的重要方法之一；(5)STS的基本方法是：(A)协调分析方法。它以平衡与变化发展的有机统一的协调范畴为理念，把平衡分析与非平衡分析有机地结合起来，以STS系统中的协调制约关系为内容，用定性或定量的方法揭示和表达STS系统中相互促进又相互制约的协调关系，确定协调关系的类型、性质、特点和作用方式、程度；(B)整体组合方法。在运用上述分析方法的基础上，根据不同的价值导向，对STS系统进行整合，并依据STS的自身发展规律，设计出最佳的社会发展模式，制定公共政策，确立社会规范和法律法规，以促进科学、技术与社会之间的协调可持续发展。
八 结语
上述可知，中日学者围绕上述诸项问题尚未形成一个统一的“STS观”，在许多问题上都存在着许多分歧。这表明，STS这门学科尚未成熟；中日两国学者在STS的研究方面尚处于探索之中。总之，中日学者在“STS观”的产生与形成方面表现出如下一些异同：
1.在STS的定义方面，中国学者似乎都主张，STS是一门研究科学、技术与社会相互关系的交叉、综合学科，突出强调STS这门学科的系统性、交叉性和综合性；相比之下，日本学者对此尚未达成共识，仍存在着争论。这也是两国学者在思维方式上的差异的一种体现，即前者是整体、系统性的思维方式；后者是部分、分析性的思维方式。
2.在STS术语的使用方面，中日学者虽然都有一些心理抵触和无奈情感，但相对来说，日本学者直接使用"STS"术语的程度要大于中国，如中国学者在给其研究机构正式命名时，都使用“科学、技术与社会研究（中心）所”、“技术与社会研究所”、“科学与社会研究所（中心）”或“科学技术与社会(STS)研究所”等名称，尚未发现有直接正式使用STS这个术语的单位；而日本学者却直接使用"STS"来给本机构命名，最有代表性的两个全国性的STS机构就是"STSNETWORK JAPAN"（即日本STS协作网，地点在东京）和“STS关西”（即日本STS关西研究会，地点在大阪）。当然，这并不代表中日两国的全部。这说明，STS要在中日两国真正被确定下来，尚需要一个较长的时间或过程。
3.在STS的对象和内容方面，中国学者主张以科学、技术与社会之间的关系为主要研究对象、以STS史、理论STS和应用STS为内容，日本学者提出把STS分为STS教育与STS研究和STS管理。可见，中日学者的观点是相融的。
4.在STS的学科性质方面，中日学者在STS是一门独立学科还是属于社会学的分支学科上存在分歧。我们的观点是：(1)STS是一门独立的新学科；(2)STS是一门具有与科技哲学、科学社会学、科技史等相同学科地位的新学科。它既与这些学科有联系，又在某种意义或程度上对这些学科进行整合。
5.在STS研究方法方面，日本学者通过互联网进行理论探讨、争鸣，中国学者通过案例分析、协调分析和整体组合的方法进行研究。我们主张，要重视运用系统科学方法（如信息方法、系统方法、协同方法等）进行研究。
生活在发达国家中的日本学者主要关注科学、技术给社会带来的诸多负效应，试图通过STS研究与教育，达到缩小科学、技术的负效应，使其与社会协调发展的目的。这本无可厚非，值得称赞和学习，但需要提醒的是，科学技术所带来的诸多负效应能否被克服，这与其主体——人或人类有关。因此，促进科学、技术与社会协调发展还要依靠人的价值理念及其指导下的行为，反思自己的过去是调整自己现在乃至未来理念和行为的一个重要前提。
STS研究与教育虽然在各个国家中具有普遍性，但还要注重其特殊性、民族性或地域性。生活在发展中国家的中国学者，在研究STS中，自然要把发展科学技术与实现科学技术的生产力功能，实现国富民强和社会可持续发展相结合，否则，STS只是一个“乌托邦”，不具有现实价值。因此，中日两国学者应当在相互交流中，达到相互理解和协同，共同探讨STS的发展之路，而不能以一方强求于另一方，更不能以某一个问题去加罪于或责难于另一方，否则，将不利于STS事业的持续发展。对此，我们充满希望，并愿意为此做出自己的努力。（说明：本文是教育部人文社会科学重点研究基地第二批项目“中日STS比较研究”的部分研究成果）
【收稿日期】 2000-12-25