非洲虚拟大学的建设与发展及当前面临的挑战，本文主要内容关键词为：非洲论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.3/4文献标识码：A文章编号：1003-7667(2012)06-0033-05
本文拟对非洲虚拟大学的建设过程做一简要回顾，分析其在运行模式上的主要特点，并着重从伦理和权力关系的视角揭示其面临的核心挑战。
一、非洲虚拟大学的成立
非洲虚拟大学(Africa Virtual University，AVU)由世界银行资助，始建于1997年，其核心使命是在通过卫星传输和互联网技术，让非洲各国共享全球优质教育资源，以缩小与世界其他地区在数字和知识领域的差距。为完成这个使命，非洲虚拟大学着重从以下7个方面进行突破：1.整合师资力量，实现同步教学，以提高非洲学生享受高等教育和持续教育的机会；2.提供非洲乃至全球最优质的教育资源，培训非洲大学的研究人员，以提升非洲高等教育的质量；3.改善参与大学的互联网设施，通过工程、计算机、信息技术和商业课程，培养大批工程师和“知识工作者”，以缩小非洲和发达国家之间在数字领域的差距；4.促进非洲大学教师、学生和专业人士之间的对话，提供机会让非洲在全球知识时代扮演更积极的角色，让非洲开发的教育资源能在全球传播；5.使非洲学生有更多机会享受具备国际标准和质量保证机制的海外教育，并且是在他们家庭经济可承受的范围之内；6.提供一系列专业培训课程，以提高非洲整体劳动力的素质，促进非洲经济的发展；7.通过远程教育，改善非洲高等教育机构及教员在管理和财务经营上的能力，使之能够持续发展。[1]
依据世界银行的计划，非洲虚拟大学按照下述三个阶段循序发展。第一阶段为测试阶段(1997～1999)。在这个阶段，6个非洲国家的23所高等教育机构和2个私立学习中心参与其中，开设科学、工程技术、管理、语言和健康方面的短期课程，并在美国华盛顿特区设立指挥中心。第二阶段为过渡阶段(1999～2002)。该阶段进一步推广非洲虚拟大学课程，使之在17个国家建成31个学习中心，课程方面增加新闻、计算机科学和会计等短期课程，努力降低成本，使非洲虚拟大学教育项目在一般非洲家庭中普及。第三阶段为普及阶段(2002～2007)。该阶段的目标是在50个非洲国家建成150个学习中心，提供英法双语的4年制学历课程，并在肯尼亚奈洛比市(Nairobi)成立一个指挥中心。然而，非洲虚拟大学事实上的发展过程并没有如当初所设想的那样顺利。时至今日，非洲虚拟大学仅在29个非洲国家建成了65个学习中心，还有接近一半的非洲国家(包括南非、埃及这样相对发达的国家)仍没有加入到非洲虚拟大学项目的行列。
二、非洲虚拟大学的运营模式与面临的挑战
(一)全球教育与本土需求之间的张力
非洲虚拟大学成立的一个重要目的就是要使更多非洲学子在不出国门的情况下就能享受到世界级的优质教育，为此非洲虚拟大学一直致力于与西方知名大学的紧密合作。作为一个基于卫星技术的远程教育项目，非洲虚拟大学的学习材料主要包括事先录制或同步进行的讲课视频、教科书、授课指南和整体学习计划等，所有材料都以电子形式呈现。这些材料都是由美国、爱尔兰、澳大利亚、加拿大等国的高校制作，以确保非洲学子能享受与西方学子一样(或至少是相似)质量的高等教育。尽管这种措施事实上是对既有低质量的高等教育的一种补救和回应，[2]但仍造成了非洲学子在学习上的困难。阿缪塔比(Amutabi)和奥卡奇(Oketch)指出，由于学习材料很少，甚至没有提及各种知识在非洲地区的应用，其背后的文化传统又是以西方为中心的，甚至连案例和插图也具有鲜明的西方特色，因此对非洲学子而言，这些材料无疑是“异域”、陌生和脱离非洲生活的。[3]世界银行声称，所有网络课程都经由非洲合作机构审阅、编辑并生效，[4]但这些工作都只具有“扫尾”的性质，根本不能对课程内容本身产生实质性的影响力，课程开发的主导权自始至终都在西方国家手中。
非洲虚拟大学之所以沦为西方国家的附庸，其根源在于它的资金来源除一部分来自学员的学费之外，绝大部分由西方国家主宰的金融机构提供，如世界银行、加拿大国际发展处(Canadian International Development Agency)、挪威发展合作处(Norwegian Agency for Development Cooperation)、欧盟等。西方大学如皇家墨尔本技术学院(Royal Melbourne Institute of Technology，RMIT)还提供资格证书认证的服务，以确保学员的毕业文凭能为全球社会所认可。在这种情况下，非洲虚拟大学，非洲合作机构和西方国家之间必然是一种不对称、不平等、非赋权化(disempowering)的关系。[5]这种关系的恶果已经体现在2006年的“RMIT事件”中。在这起事件中，世界银行给予非洲虚拟大学的资金仅够支付大约一半的酬金给提供学历课程和资格认证的皇家墨尔本技术学院，RMIT便宣告撤回与非洲几所大学的合作协议，使非洲虚拟大学及在读学子(特别是三、四年级的学生)蒙受了巨大的损失。[6]
(二)成本与收益之间的平衡
虚拟大学是一个高度依赖通讯、网络科技实体设备和软件的项目，任何大学或其他机构若要提供虚拟大学的服务，就不得不花费重金购买这些必需的资源，并高薪聘请IT专业人士负责整个系统的运营和维护，还要培训教员和学生如何使用虚拟系统。这使非洲虚拟大学的建设变成一项奢侈的事业，而不是世界银行先前所宣称的那样，可以帮助财政拮据的非洲国家减少对高等教育的投入。[7]不考虑日常的维护成本，仅就虚拟大学的建设而言，肯尼亚塔大学(Kenyatta University)和埃杰顿大学(Egerton University)就分别耗资4，000万和2，000万美金，这样额度的资金实足可以运营一所肯尼亚公立大学达4年～5年之久。[8]在这种情况下，虚拟大学很难代替传统大学成为非洲各大学的更佳选择，因为后者成本更为低廉，仅需要利用已有的软硬件和人力资源便足矣。
因要筹措资金来收回其昂贵的成本并保障常规运作，非洲虚拟大学对学生征收极其高昂的学费。据阿缪塔比(Amutabi)和奥卡奇(Oketch)的研究，肯尼亚塔大学的虚拟大学项目平均每学期收费在3，200～3，500美金之间，这笔支出是传统大学学费的两倍；非洲虚拟大学的学习费用甚至还超过了肯尼亚当地收费最昂贵的课程如建筑、医学和工程学等。[9]朱利安(Julian)对加纳非洲虚拟大学学习中心的研究也指出，学员中存在严重的欠费现象，由于加纳一般家庭每月只有32美金的收入，很多学生直到毕业之时(甚至毕业之后数年)都不能完全偿还所欠款项，因此迟迟拿不到毕业证书。[10]凡此种种，皆说明非洲虚拟大学项目只能维持甚至加剧贫富家庭之间的既有差距，保持精英阶层对教育资源的垄断，而达不到促进高等教育由精英教育向大众教育迈进的效果。
非洲虚拟大学在起初的数年时间里是由世界银行及其他金融机构资助才得以建设并运转，但这种资助是以贷款或借款的方式进行，各非洲参与国的纳税人才是最终的支付者。这项债务的偿还，对于财政赤字日渐加重的非洲各国来说，无疑是一项艰巨的任务。对非洲虚拟大学的日常维护和运营同样需要大笔资金的注入，在国外金融机构撤资之后，各参与国的虚拟大学项目事实上都面临着难以为继的困境。由于特定金融政策的限制，非洲虚拟大学很难获得当地政府的直接资助，只能依赖于学员的学费和其他服务费用。世界银行多次宣称，非洲虚拟大学可以通过收取这些费用实现自负盈亏，[11]以赛玛利(Ishmael)也坚信随着录取学生数的增加和系统的日趋完善，非洲虚拟大学的运营成本会逐步降低，收入会日渐增加。[12]但实际上，很多非洲虚拟大学学习中心迄今仍只有通过向外部金融机构借款才能维持运作，真正能够独立经营的学习中心，如肯尼亚塔大学的非洲虚拟大学则借助了一些市场化的策略(如向私营企业主等提供短期课程的培训)，但这些策略的使用也使非洲虚拟大学与其提供优质高等教育的最初使命相去甚远。
(三)课程与教学的设置
非洲虚拟大学目前提供8种不同类型的教育项目，分别是在线讲座、自学课程、工作坊、证书课程、学历课程、协作课程(非洲虚拟大学和非洲合作机构协同开发的课程)、联合课程(各非洲合作机构共同开发的课程)和第三方课程。其学科则包括生物学、化学、数学、物理学、远程和E学习专业发展、信息交流技术(ICT)基本技巧、ICT在教育的应用、教师教育课程、可再生能源以及食品安全等。在大多数情况下，非洲虚拟大学自身并不担负课程设计的职责，而主要通过3种不同类型的“证书”来使用由美、英、澳、加等西方国家提供的课程。第一类为“单次使用”证书，西方大学拥有课程的版权，非洲虚拟大学则购买单次使用权，将其广播到指定的学习中心；第二类是“多次使用”证书，非洲虚拟大学可以无限次传输课程内容到尽可能多的学习中心；第三类是“一次性”证书，非洲虚拟大学购买并拥有某学历课程的版权，但在课程学习结束后，版权必须归还给西方大学。[13]这种“反客为主”的模式，正如前文所言，虽然可以保证课程本身的质量，却潜在强化了西方国家对非洲的控制，并阻碍了非洲本土课程事业的健康发展。
如其他远程教育项目一样，非洲虚拟大学的教学方式相比传统教育而言也有其自身的特色，包括同步视频广播、在线学习、CD和DVD播放以及同步聊天室等。学习者和教师的互动主要通过电子邮件和聊天室进行。非洲虚拟大学的运转依赖于学习中心这样的实体机构，所有学生都必须在这个学习中心注册所要参与的具体课程，以确保每个学生都能获得有效的学习体验。非洲虚拟大学还聘请一批熟悉特定学科的教学助理监督和支援学生的学业，其核心任务便是将学习者所提出的问题进行预筛选，并在同步授课时呈献给教师，由教师直接解答，他们同时也是实时聊天和辅导活动的负责人。非洲虚拟大学还建设了数字图书馆，将众多本国及国外的期刊书籍等纳入数据库，这无论对学生的学业成长还是大学教员的专业发展都有重大帮助。
尽管非洲虚拟大学装备了丰富的网络课程，扩展了学习活动的方式，使学生有机会获得更积极多样的学习体验，但事实上非洲学生(至少是部分学生)并没有充分享受到网络学习所带来的益处。马克(Mark)和苏珊(Susan)的研究便向我们显示了学生在学习非洲虚拟大学课程中所遭遇的困难。[14]作为一个资源密集型的项目，非洲虚拟大学许多学习中心并不能提供足够的计算机让所有学员在指定时间内同步学习。对学生学习的支援也十分缺乏，学生往往得不到足够的技术辅导，教职工的频繁变动也让学生难以与特定教师建立起紧密的关系。学习材料的卫星传输也常出各种问题，有时候明明安排的是实况转播，最终却只能使用别人用过的复本，因此激起学生的普遍不满。凡此种种，再加上前文所述的文化差异问题和学生个体消极的学习态度，导致非洲虚拟大学学生的辍学率居高不下。据朱利安统计，在加纳的一个非洲虚拟大学学习中心，学历课程班有37％的学生辍学，第一批证书课程班中也有21％的学生辍学；在另一个学习中心，证书课程班和学历课程班分别只有73％和60％的学子顺利毕业。[15]
(四)组织制度的同质化
如世界其他国家或地区的虚拟大学一样，非洲虚拟大学也紧密依附在传统大学的象牙塔围墙之内，这使它倾向于承袭旧式大学的既有制度，而无力充当改革非洲高等教育的急先锋。迪马乔(DiMaggio)和鲍威尔(Powell)指出，任何新式组织要想获得社会的认可，博取必要的“合法性”，都不得不模仿旧组织的制度框架，这势必造成组织的同质性。[16]对于非洲虚拟大学而言，有四个原因造成了其与传统非洲大学同质的事实：其一，非洲虚拟大学的教师都是传统大学的全职员工，他们已经适应，甚至认可传统大学的制度，他们自身的职业发展也受制于传统大学所订立的学术规则；其二，知识生产过程一直被传统大学所垄断，虚拟大学无力发起挑战，只能附属在既有大学内部，分享其生产知识的权利；其三，网络信息技术对于非洲国家而言仍是新颖的事物，普及率很低，非洲虚拟大学出于对自身生存的长远考虑，不得不依附传统大学来规避可能的风险；其四，建设非洲虚拟大学所需的信息技术并非是不可掌握的，许多非洲大学事实上早已建立其网络课程，且从全球范围来看，大多数虚拟大学都是传统大学出资兴建的产物，而非脱离大学独自经营的机构。[17]由此可见，非洲虚拟大学的诞生与应用，并非像人们当初设想的那样，可以充分改善非洲高等教育的旧体制，反而进一步强化了既存制度的权威性，并维护了既得利益者的优势。
同质化的直接结果是使人们以传统大学的行政管理模式来运营虚拟大学，但这种应用往往无法奏效，反而衍生出诸多问题。譬如，在肯尼亚塔大学非洲虚拟大学学习中心，非洲虚拟大学主管没有权力决定哪些硬件或软件需要购买，哪些员工需要引进，这些重大决定都必须报告给肯尼亚塔大学远程教育委员会，由他们做出最终决定。但这些对非洲虚拟大学并不熟悉的大学官员并不总能满足非洲虚拟大学的实际需求；财务及学科课程方面的情况也需要汇报给上述委员会，并转呈大学理事会进行商讨和裁决。[18]非洲虚拟大学各方面的运作有赖于各种硬软设备和教学资源的到位与不断更新及专业员工的同步配合，其中任何一个环节出错，都有可能酿成整个教学活动无法进行的后果。但是，传统大学复杂的科层架构却罔顾非洲虚拟大学灵活行动、快速决策的特性，刻意延缓整体决策的效率，对非洲虚拟大学的运营产生了极其不利的影响。李普奈克(Lipnack)和斯坦普斯(Stamps)曾主张虚拟组织应建立起一套新的信任机制以取代传统的有鲜明官僚主义特点的制度，[19]但在当前官僚色彩浓厚的非洲大学制度之下，这样的变革几乎毫无可能。