新世纪中国教育史学的发展趋势，本文主要内容关键词为：新世纪论文,史学论文,发展趋势论文,中国教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-5560(2007)03-0082-10
自20世纪初教育史学科建立以来，中国的教育史学已走过了曲折反复的百年历程。在进入新世纪后，中国的教育史学将走向何方？其发展趋势如何？这些问题不能不引起我们教育史学工作者的深思。从中国教育史学走过的历程和世界历史学、教育学，特别是教育史学发展的最新趋向来看，我们认为，新世纪中国教育史学发展将呈现三大发展趋势，即转向加强自身学科理论建设，转向研究教育历史的日常问题，转向发掘本土的学术传统，也可称之为中国教育史学的“三大转向”。
一、转向加强自身学科理论建设
纵览百年教育史学研究史，不难发现，以往教育史学研究总是将注意力放在了具体的教育思想与制度的研究，而且研究方法与思路往往依赖于历史学和教育学，缺乏体现自身学科特色的自觉性，教育史学界的研究人员极少对自身学科进行理论和方法的反思与总结，这就制约了研究者的思维和理论水平，因而在理论方面显得有点先天不足。教育史学研究乃至整个历史研究的重要目的之一是为了帮助人们提高理论思维水平。如果所有的研究成果只是简单的史料累加和肤浅的史实介绍，那么，教育史学科将永远不会走向成熟。尽管目前教育史研究成果很多，队伍也日益壮大，但这只是量的增长而不是质的提高，只是“学科增长”而不是“学术增长”。目前的现状是，学科研究成果较多，但学科发展不够，理论水平不高，可以说是“繁荣中的贫困”。当新世纪其他众多人文学科面对新的挑战纷纷进行学科反思与学科重构之际，教育史学尤其应该注重加强学科理论建设，因为长期以来一直缺乏属于本学科的理论体系。
面对教育史学所存在的危机，教育史学界有必要不断地进行学科反思，应当清醒地认识到学科自身存在理论贫乏、体系不周的弊端，进而着力构建本学科的理论体系。具体来说，就是要全面系统地研究教育史学科的基本理论问题，着力构建教育史学科的理论范式、研究方法和学科体系，以求加强教育史学科的自身理论建设，提高教育史研究者的理论水平。其主要内容包括：一，教育史学的学科性质与学科体系。重点阐明教育史学科是教育学和历史学结合产生的一门交叉学科，是教育学的一门基础学科，又是历史学的一门分支学科，具有双重的学科性质和背景，并研究教育史学的体系和框架。二，教育史学认识论。重点研究教育史学认识主体和认识客体的内涵和特点、教育史学认识的可能性、教育史学认识的形成过程、教育史学认识的性质及其效验等问题。三，教育史学的功能与价值。重点研究教育史学的学术功能与社会功能及其相互关系，揭示发挥教育史学科功能与作用的途径。四，教育史学科发展的历史。论述中外教育史学科发展的历史过程、经验教训与历史启示。五，教育史学科的研究方法。重点阐明教育史研究总体方法论和具体的研究方法，指出各种具体研究方法的长处、适用范围及其局限性。六，教育史史料学。包括教育史学科资料的来源、类型与范围，以及教育史料的搜集、整理与鉴别的方法。七，教育史编纂学。研究重点在于阐明教育史研究成果的表述形式和方法，探讨教育史论著的体裁、类例和表述。八，教育史学评论。论述教育史论著评论的性质与作用、标准与方法。九，教育史研究者的素养问题。阐明教育史研究者的知识结构与研究能力、主体意识与独立人格、社会责任与献身精神，指出教育史研究者必须具备良好的思想品德、知识结构、研究能力以及洞察能力，方能胜任研究工作。十，教育史学科的未来发展趋势，阐明教育史学科的时代使命和未来走向。
加强教育史学科理论建设，要重点探讨和反思教育史学科的性质、功能及其与相关学科的关系，并通过梳理教育史研究本身的历史，为教育史学科进行科学的定位，建立和完善教育史学科的理论范式、研究方法及学科体系。在此过程中，当然也不能忽视借鉴与吸收历史学与教育学的相关理论。因为教育史学最显著的特点是具有历史学与教育学交叉的特征，教育史学科必须打破史学、教育学的界限，从教育学中走出来，主动进入历史学，因为过去“这个领域几乎是教育学家独占的只有到后来才被历史学家们所发现。”[1](p.24)教育史学研究者要积极架起沟通教育学、历史学的桥梁，并且在理论创新的过程中尤其要主动吸收历史学的最新研究理论。由于教育史除了是教育学的基础学科外，它还是历史学的分支学科。而“史学是不折不扣的科学”[2](p.7)，这是英国著名历史学家柏里(J.B.Burry)给历史学下的结论，因此，作为历史学分支学科的教育史学理应大胆地借鉴当代新史学理论，运用新史学理论来充实和加强教育史学的自身理论体系，从而在研究中做到史论结合。同时，也不能丢掉教育学的基本理论，没有教育理论的教育史学是丢根忘本的学科，就会失去“教育”的本性。因此，对教育史研究而言，教育学和历史学的理论二者缺一不可，“没有教育学做指导的教育史研究就会陷入盲目，而没有历史学作基础的教育史学则必然流于空洞。”[3]然而，教育史学虽横跨教育学与历史学两个学科，但不是二者的简单叠加，真正的教育史学是从属于社会科学的。也就是说，教育史学的理论建设，除了向历史学和教育学借鉴和学习以外，还需要向其他社会科学取经索宝，因为在教育史学理论化的过程中“除了历史学家和教育学家外，社会学家、心理学家、人类学家、人口统计学家等也能对此特定课题做出有益的贡献”[1](pp.24-25)，所以教育史学还应当将理论借鉴的目光投向社会学、心理学、人类学、人口学、哲学、经济学、政治学等学科，力求最大限度地吸收和融合众多社会科学的理论，以加强教育史学的理论建构和学科建设。
此外，加强教育史学科自身建设，还体现在应当提升具体教育史研究过程中的理论品味，增加具体研究成果中的理论含量。只有如此，才能真正提高未来教育史学的研究层次和水平。这不仅是由教育史学的教育性所决定的，而且是由教育史的史学性所决定的。就像意大利著名史学家克罗齐(B.Croce)所说：“史实只有通过史学家本人心灵或思想的冶炼才能成为史学。”[4](p.176)而这个由史学家用心灵进行冶炼的过程就是一个运用理论思考史实的过程，也是一个理论提升的过程。因为任何历史不仅是人的历史，而且是人写的历史，因此，教育史学家的理论素养、主观经验、认识维度等因素不可避免地会渗透到教育史学研究过程与成果之中。教育史学研究者在研究教育史时，更多面对的是史料——前人意识化的产物，而不是历史事实本身，况且史料不等于史学，搜集史料运用史料的工作完全是由教育史学研究者来完成的。在处理史料的过程中，就需要研究者的理论思维；在创作教育史成果时，尤其需要通过理论去架构研究框架，进行有序排列和组合史料，并通过研究者的理论思辨能力能从中提升出新的思想观点。教育史学研究者要努力克服过去片面重视和简单拼凑史料的做法，从靠个人在文献故纸堆中耙梳资料的手工作业误区中走出来，进一步加大教育史学研究的理论力度，这是教育史学科的一个重要发展趋势。这不仅是教育史学的发展趋势，而且是其他社会科学所追寻的一个目标。英国当代历史学家沃尔什(W.H.Walsh)指出：“史学理论的立足点从客体转到主体上来，过去历史哲学是着眼于历史的客体的，现在则转到了主体如何认识历史客体的问题上来。”[5](p.3)新教育史学研究者的研究理应受到这种潮流的影响，开始关注教育史学研究者在研究过程中主体意识和理论素养的参与。而在教育史学研究过程和研究成果理论化的过程中，不仅要将教育史研究置身于哲学、史学、经济学、社会学、文化学等学科的理论基础之上，而且还应运用自己的理论去统领教育史研究，使得研究成果中能体现出自身的学科特色。尤其不能将教育史学视为政治历史和社会经济的附庸，把教育发展依附于社会经济发展，把教育历史进程等同于历史进程，没有认识到教育历史发展的相对独立性和自主性，忽视了教育历史自身发展的线索、脉络及其规律，用非教育的研究范式去解释教育的变迁，这是理论构建过程应该避免的一种不良倾向。教育史学科理论建设，其实是一个采纳众家理论并使之内化为教育史研究理论和方法的过程，这个过程也是一个范式转换的过程。通过范式的转换，以使教育史学研究，视野更加开阔，品味得以提升，为学界展示更多的研究精品，从而将教育史学科推向一个更高的层次。
二、转向研究教育历史的日常问题
从过去的教育史研究，可以明显看出，主要倾向于对人物思想与制度变迁的研究，人物思想研究也仅就教育史上著名的精英人物进行研究，很少涉及基层人物的生活、学习与活动的具体问题与情境研究；教育制度研究“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在了描述制度的内容及因袭过程”[6](p.2)，缺乏对决策的生成过程、在基层的实施情况及其对学校教育的影响等问题的深入研究。未来教育史研究应当将研究的视线逐步向下移动和对外扩散，实现教育史研究从精英向民众、从高层向基层、从中心向边缘、从高雅向世俗的过渡。通过转向研究历史当中的具体教育问题，来真正展示出生动鲜活的教育史学科特色。正如当代法国教育史学家皮尔·卡斯巴所讲：“从根本上看，教育史就是文化。文化驱使教育史学家对某些问题或某些主题进行研究，文化决定了教育史学家在寻求解决问题时的史料取舍和质疑史料的方法。”[7](p.43)在皮尔·卡斯巴看来，从文化的角度来审视教育史学研究，也应当从问题研究着手，就教育史学问题来找出处理教育史料的方法。
第一，研究历史的教育问题要具体化。教育史学研究会遇到各种问题，有宏观问题与微观问题，有大问题与小问题，有冷问题与热问题，有具体问题与抽象问题等等。由于以往教育史研究的关注焦点集中在上层人物研究和宏观制度研究，因而导致微观的细节的日常的问题一直无人研究，成为研究的空白领域，因此，未来在以揭示问题的方式来研究教育史的过程中，应当将研究的重心转向教育教学的具体问题、微观问题和日常问题。如法国教育史专家皮尔·卡斯巴就主张研究教学过程中与教科书和学生的书写物相关的问题。就教科书而言，可以研究关于教科书的立法、教科书编者的身份、教科书的生产与销售、教科书的内容与科学研究的关系、教科书的使用及其对学生的影响等相关问题；就学生个人书写物而言，可以研究学生的作业簿的书体及质量、作文、日记与书信的内容、学生的图画及雕塑作品的主题等，通过分析这些最基本的日常的微观的教育史料，来探讨当时的教学实况。皮尔·卡斯巴举了一个例子：
我想通过介绍1720年在法国最著名的中学里学习的学生一份拉丁文作业，来看历史学家是如何通过作业获得信息的。这是一个13-14岁的孩子翻译的一段历史学家节选的文章。从作业来看：第一，由于翻译过程中有一些法文错误，因而可以看出这个孩子的拉丁文掌握得比法文好，这说明法语在当时还不是非常普及；第二，除了规定的翻译内容外，在这份作业中孩子还写了“上帝是我们的拯救者，我们是你的仆人”之类的话来讨好老师。在作业的两边，学生用了拉丁文竖着写了两句话：“上帝是拯救者”，另一边是“上帝是宽容者”，还画了一个十字，表示自己是一个信徒，相信上帝，是上帝的仆人。……由此可以看出天主教文化对18世纪法国教育的影响，学生在学校不仅获得很多宗教知识，而且已经会用所掌握的天主教知识进行自己的再创作。[7](pp.46-47)
通过深入分析这些具体的细节化的史料，就可以生动地再现当时教育发展的实况，可将一部鲜活的教育史呈现在读者面前。
第二，研究历史的教育问题要民间化。上个世纪中叶，法国年鉴学派就将研究的重心从少数精英人物转向了广大民众。法国年鉴学派的创始人之一布洛克曾这样说：“一个杰出的历史学家就像童话中的巨人，他知道哪里有人肉的气味，哪里就是他的猎物所在。”[8](p.403)这里所指的人，已不再是上层精英，而是人民大众。之后法国年鉴学派第二代核心布罗代尔在对15至18世纪的资本主义发迹史进行总结之前，先对前工业化时期的社会图景从最基层作了深入探究，他说：“没有乡村，如何懂得城市？……没有穷人的黑面包，怎有富人的白面包？”[9](p.26)因此，他从饮食、居住、服饰、货币、人口、能源、运输、城市等多角度去研究了普通民众。20世纪70年以来的美国新史学就对传统史学只注重精英文化的研究取向进行了深入的批判，极力倡导以社会大众和大众文化为主体的研究取向。极大地开拓了新史学的研究视野。新史学的这一研究导向，直接影响到教育史学的未来走向。法国当代教育史学家安多旺·莱昂指出：“对于某一教育问题的历史研究看起来印证了布罗代尔的断言：‘历史……是人类科学中最富有文学色彩的和有趣易读的学科，总之它最为大众化。’”[10](p.52)受史学界大众化潮流的影响，他特别重视对普通工人教育和普及民众教育发展历程的研究。教育史学走向民间问题已成为全世界教育史学家的共同心声，譬如俄罗斯当代教育史学家卡特林娅·萨里莫娃也认为，“教育史教学的任务就是向未来教师展示在整个人类历史中各国各民族人民是如何教育新生一代为未来做准备并形成诸如忠诚、勤奋、精细、诚实等个性。”[1](p.76)研究重心移向民众、转向问题是未来教育史学科发展的基本方向和趋势，只有如此，教育史学才能赢得更大的发展空间。
教育历史问题研究的史料取之于民间，要深入民间收集存在于民众当中的教育问题史料，注重挖掘那些非官方记录和口述的历史资源。未来教育史学研究将非常重视信件、日记、传记、报纸、杂志、歌词、民谣、绘画、剪纸、文具、教具、访谈记录、口述材料等，真正实现史料取之于民、成果用之于民的终极目标。只有教育史学研究的史料实现大众化，才能最后做到成果的大众化。而要想得到更多、更全面的教育民众史料，教育史学研究者必须注重实地考察，以便真正了解教育历史的实况。比如：为了搞清楚距今久远的教育事件、教育设施或人物的真实情况，有必要开展对某些教育遗迹的考古调查；为了详细了解当事人尚在世的教育事件，可以进行实地调查和亲自采访，以期求得比较全面、可靠的第一手材料；为了追踪研究一些持续发展尚未完结的教育政策或教改实践，有必要对这些事件进行长期的、直接的观察，以求真正客观地了解其整个发展过程。
同时，研究历史的教育问题时，还要注意研究成果要适合于民众、适合于大众的阅读口味，以此来满足民众的读史需求。如果所撰写的教育史，尽管研究的内容和所使用的材料均是民众的教育历史，然而，写史的方法仍然使用深奥、晦涩的表达方式，结果广大群众看不懂，这样的教育史仍然不能成为真正意义上的民众化的教育史，这样也就违背了教育史学研究的初衷和本旨。因此，英国当代著名教育史专家理查德·奥尔德里奇(Richard Aldrich)就将教育史学研究和教学的宗旨定位在要适合大众的需要、成为普及的内容。他说：“教育史”是更普及的、大众教育领域的课程。”[1](p.121)教育史学研究视线的下移，是多方位的，不仅要求研究对象由精英转向民众，研究史料从官方转向民间，而且应当做到研究的成果符合大众的欣赏水平和阅读能力，以避免成为贵族教育史。当然，教育史研究成果的通俗化、大众化，并非要将教育史研究庸俗化，只是在表达方式上要力求形式生动活泼，成为民众喜闻乐见的一种新史学。
第三，研究历史的教育问题要多元化。教育问题史研究也要不断扩大其视野和领域，实现问题研究对象的多元化。譬如：中国教育史研究，不仅要注重汉族历史教育问题的研究，而且要关注各少数民族历史教育问题的研究；不仅要研究儒家发展历史的教育问题研究，而且要注重佛教、道教、伊斯兰教、基督教、藏传佛教等其他宗教历史教育问题研究；不仅重视官办教育史问题的研究，更要注意对民办、商办、合办等教育史问题的研究。外国教育史研究，不能光注重研究欧美发达国家的教育史问题，也要研究不发达国家和地区的教育史问题。努力将研究问题的领域扩大，使之向多元方向迈进。在这方面我们教育史学界应当像美国当前的史学界学习和借鉴，近20年来，美国史学界力求研究问题的对象和领域多元化，开辟了不少新的研究领域，就像美国当代历史学家希梅尔法布(C.Himmelfarb)所说：“米老鼠比富兰克林、罗斯福对于理解20世纪30年代更为重要。”[11](p.30)教育史问题研究也应该像美国史学那样，将研究的视线更多地投放到从来不被关注的下层民众教育与学习生活。
三、转向发掘本土的学术传统
教育史学研究固然有必要借鉴与学习其他国家的研究理论与方法，但更重要的是挖掘中国传统史学的理论、方法、范畴，将研究视线转向本土的学术传统，力求从根深蒂固、博大精深的中国优秀教育传统与史学研究方法中汲取所需要的养分，从而为教育史学科的机体源源不断地注入新的营养。纵观中国本土的学术传统，主要有以下几方面可供教育史研究吸纳与采用：
（一）继承中国学术传统的价值取向
学术是系统、自觉的专门学问。学术传统是历史上形成并得以传承的稳定的具有独特风格的治学方式和叙事习惯，是一个民族优秀文化传统的重要组成部分。具有悠久历史和灿烂文化的中华民族，在自身文化记载与传承中形成了自成体系、独具特色的学术传统。然而，自从西学东渐特别是近代以来，由于先进的西方科技文化以强大的优势震撼和征服了中国思想文化界，在西方强势文化的冲击下，中国学术界开始对本民族的学术传统产生了怀疑，中国的学术规范与治学方式受到了重创。这样中国的学术传统一次次地受到破坏，致使当今史学界包括教育史学界出现学术传统的严重缺位，进而严重制约着教育史学科的发展。固然教育史研究需要借鉴西方有价值的学术思维方式，不能将西方有益于我们学科发展的东西拒之于国门之外，要以开放的心态去接纳外来学术文化，然而，我们现有的教育史学毕竟是中国式的学科，是中国人在从事研究的教育史学，我们不能将数千年来积淀和传承下来的中华优秀学术传统轻易地全盘丢弃。这样不仅不利于传统文化的传承，而且不利于教育史的学科发展。纵观中国学术发展史，我国古代形成了不少值得继承的学术传统，如：唐代韩愈的“文以载道”，主张在叙事述史的过程中，渗透与传播特定的儒学道统思想。宋代朱熹的“格物致知”，就是通过广泛接触各种事物和信息，去深入探究万物固然之理，研求社会得失逆顺之则。明清学术群体又形成了经世致用的治学传统，代表人物有顾炎武、王夫之、黄宗羲、傅山、孙奇逢等，倡导将所研究的学术思想运用到从政治民的实践中去，提出学术研究不能一味空谈心性，而应为现实服务。这种研究传统直接影响到了近代学术界，林则徐、魏源、龚自珍等思想家，在治学中做到实事求是，就可达到会通的求知效果。[12](p.25)从文以载道、格物致知、经世致用，到近现代的学以致用、实事求是、求真务实，我们可以明显看出中国学术传统的演变与发展轨迹。现在我们教育史研究人员就是要弘扬与继承这种学术传统，在研究教育史的过程中，学会联系现实，结合实际，力求古今贯通，学以致用。比如：教育史还要结合当今教育热点问题进行有针对性的具体研究，譬如：针对目前高考录取中重点大学在全国各省中名额投放不均的问题，可从历史上去探寻有关历代科举考试追求区域公平的史实，通过研究可以发现历代统治者为了实现其统治的长治久安和选拔人才的双重效果，无不注重及第名额的区域平衡，尤其是明清时期，在确定举人投放名额时，主要依据各省的总人口数、总考生数、教育发达程度等因素。这就为当今高考录取中应当注重重点高校在投放名额时，注重地区之间的平衡提供了历史依据，为此，当今高考投放名额时应当考虑到四个因素：一是该省的总人口数，二是该省的总考生数，三是该省拥有的“985”高校数，四是上年在该省投放的名额数。[13](pp.43-48)这就是一种教育历史研究为教育现实服务的典型案例，是一种历史与现实的有效对话，亦是一种对学以致用、务求实效学术传统的继承与弘扬。
（二）学习中国传统史学的思维方式
中国传统史学一贯注重从宏观角度去思考与把握历史发展的脉络，注重整体思考与综合分析，善于从历史的全程来总结与概括发展走向与趋势，不太注重微观研究，往往宏观研究的成果多，而细节研究得少。采用宏观思维方式去研究历史，是中国古代史学家一贯采用的方法，西汉著名史学家司马迁写《史记》就以“究天人之际，通古今之变”的宏观治史思维模式去完成当时的第一部通史。当代被誉为“中国的布罗代尔”的美籍华人黄仁宇提出“大历史观”，即“将宏观及放宽视野这一概念引入到中国历史研究中去”[14](p.1)，从而理清中国历史发展的基本脉络，使人了解中国历史发展之所以如此的因果关系。他的代表作《十六世纪明代中国之财政与税收》、《赫逊河畔谈历史》、《中国大历史》、《万历十五年》中就贯穿了他的这一治史思想。著名历史学家、华中师范大学已故教授张舜徽先生在撰写《中华人民通史》（上、中、下三册）时，就坚持“大历史观”思维，力求以人民为本位，以基层为重心，将史学研究的着眼点放在了向来不被人关注的民间人物和史实，如为公输般、黄道婆、喻皓、蔡伦、李冰等人作传，追求成就一部囊括广大民众的大历史。正像他所说：“人类历史，首先是生产者的历史。人类文明，是无数劳动人民经历了若干年代集体创造的结晶。不认识劳动人民祖先集体创造的各方面成就，便无法了解人类的真正历史。”[15](p.3)“大历史观”思维的内涵包括：一是对历史进行宏观思考和总体把握，力求从历史的横纵联系中去总体把握历史研究对象；二是强调从长时段来观察历史，注重历史的结构性变动和长远发展趋势，倡导用大历史的望远镜来观察历史。研究的基本思路是从特殊到一般，由个别到整体，重视归纳、综合的研究思维方式。年鉴学派积极倡导这种叙史方式，他们撰史“所依据的时间标尺不再是过去的王朝变动与政治变动，而是缓慢却又深刻地镶嵌于历史中的生活样式的变化，比如人的体质与医疗技术的变化、人的衣食住行的变化，至于那些走马灯一样来来去去的事件、人物，则在长时段中退居次席。”[16](p.16)新世纪的教育史研究，就应当努力继承这一史学研究传统，学会从整体角度去思考中国教育发展的整个历程，善于从宏观视角去体认和把握教育思想、教育制度与教育活动之间的内在的必然的联系，并且学会运用归纳的思维方法，对各种细微的、日常的教育史料作概括与总结，将研究的视线从上层和精英下移到的基层和民众，以期以教育活动的真正主人去体认教育历史的实况。过去教育史研究的重心在个体，以研究精英人物为主，主要研究教育思想家、教育管理家和教育活动家的思想和行为，不注重对群体和团体的研究，这就导致教育史学朝着畸形的方向发展。而自从20世纪20年代法国年鉴学派将社会史纳入到研究领域后，史学界开始关注对社会群体的研究，将研究的视线从个体转向了群体，研究重心开始下移。正像费弗尔所说：“历史是社会群体的舞台。”[5](p.3)一方面，因为教育活动中的人，应该是复数的人、动态的人，在教育历史变迁中除少数精英人物起作用外，作为群体的人也在积极参与和推动着教育的发展历程，因此有必要研究群体的教育思想和行为。另一方面，未来文化教育的发展趋势犹如西班牙当代教育史学家佩尔·索拉(Pere Sola)所说，“正朝着两个方向在前进：一是与罗哈纳(Luhanian)的《地球村》的说法相应的普及化运动；二是重新发现社会群体、社团、民族的文化教育根源。”[1](p.57)这种普及教育的发展趋势也要求教育史研究者在未来的研究中，将研究的焦点从个体移向群体或团体。从这两方面来看，未来教育史研究的对象必须实现群体化，要加大对群体的研究力度，以使教育史学走下圣坛步入民间。只有通过继承与借鉴“大历史观”，创立“大教育史观”，从而实现教育史学与历史学的相互辉映。
（三）关注中国传统史学的理论范畴
近年来，史学界和教育史学界广泛引入与借鉴西方史学理论与方法，这本来无可非议，是学术发展的必由之路，也是学术开放的具体表现。然而，在学习与借鉴西方史学理论的过程中，有时会出现盲目照搬、舍本求末之感，即为了一味追新潮，却将中国几千年来保留和积累下来的传统史学理论范畴人为地丢弃了，这是一种不理智的行为。回溯中国传统史学理论发展历程，其中不乏值得教育史学承继的东西，譬如：唐代史学家刘知己提出的史学“三长”，即“史才”、“史学”、“史识”。他说：“史才须有三长，世无其人，故史才少也。三长谓才也、学也、识也。”[17](p.58)“史才”就是指史家的才干，包括史家应有的处理史料的能力与文字表达的能力；“史学”是史学家应具有的广博的知识储备；“史识”是史学家对历史事实的鉴别能力和判断能力，也是对史学家主体性的基本要求。后来，章学诚又加了“史德”[18](p.219)，这样“史学三才”就变成了“史学四才”。后来梁启超对此作了先后次序的排列：“先史德，次史学，又次史识，最后才说到史才。”[19](p.156)这些传统史学理论范畴，是值得教育史研究者借鉴与学习的。我国现在有些教育研究者为了显示自己研究程度的高深，便故弄玄虚，有意将一些连西方学界都未被认同的教育理论范畴，生拉硬扯地置入我国的教育研究之中，看似新奇深奥，结果是与所研究内容根本不能相融，这种生硬的搬套，只会让人有牵强附会的感觉。为此，教育史学科在未来的学科建构中，应当转向中国传统教育的理论范畴，努力发掘中国传统教育中具有生命力的理论范畴，如：“启发诱导”、“因材施教”、“博精兼顾”、“知行合一”、“不耻下问”、“循序渐进”、“教学相长”、“揠苗助长”、“长善救失”等。这些均是流传千古、众人熟知的教育理论范畴，在中国教育史上具有旺盛的生命力，我们教育史研究者切不可将本国教育史的精华丢弃，而去追寻那些并不一定对教育史研究有多少益处的西方理论范畴。
（四）借鉴中国传统史学的研究方法
中国历代史学家在治史过程中，在史料的处理方面积累了丰富的经验，总结出了不少至今仍然很有使用价值的研究方法，诸如：版本学、目录学、训诂学、校勘学、辨伪与考证、辑佚与注释等。这些传统方法对于教育史研究永远具有使用价值，因为不管在什么时候研究教育史，都离不开史料，而且需要的是可靠的史料。正如张宪文先生所说：研究历史必须“考订史料的真伪，确定史料的年代、作者、版本和来源，辨明史料的价值，以做到求实存真，从而为历史研究提供丰富的、可靠的史料”[20](p.2)。而要搜集史料，就必须学习与了解版本学与目录学。因为在史料传承过程中，同一部书因编辑、传抄、刻版、排版或装订形式的不同而产生了不同的古籍本子，这就需要通过版本学的知识去鉴别与区分。古代的教育史料有其独特的编目方法，有的是四分法——经、史、子、集，有的是六分法——六艺、诸子、诗赋、兵书、术数、方技等，查找资料必须知晓目录学的相关知识。面对教育史籍的原本或定本及有关资料，必须进行认真核对，比较文字篇章的异同，更正一些错误的文字，这就需要使用校勘学的知识。对于不同的版本，要学会辨别真伪，对于繁杂的资料，要学会考定其准确程度，这就需要了解辨伪与考证方面的知识。为了加强教育史料学的建设，往往需要汇编一些分散的零碎的史料，有时对于深奥难懂的史料还要作些解释，这就是辑佚和注释的功夫。譬如：喻本伐先生和我过去在编辑《杨贤江全集》时，就曾运用内证法、外证法和理证法，对杨贤江的笔名作过认真的考证与辨伪，考证时主要依据“文论题材、思想倾向、具体内容、行文风格、载文刊物、写作发表的时间表和地点、著译的材料来源及相互关联、笔名间的相关性诸方面”。[21](p.838)对业已发现尚未定论的笔名，作了认真考证，并将之确定下来；在编辑过程中，又发现了一些学界未曾有人发现的笔名，根据他的遣词造句习惯、思想倾向、名字中的同音字和同意字、写作的地点和发表时间等方面作了较为全面的考证，最后又新确定了六个笔名，这些笔名的发现，又扩大了杨贤江全集的搜集范围，从而比以前增加了一百万字的文稿，这一考证得到了前辈潘懋元先生的认可和肯定。可见，教育史学研究时刻都离不开中国传统的史学研究方法。
（五）掌握中国传统史学的编撰体例
中国传统史学研究的编撰体例有：编年体、纪传体、纪事本末体、学案体等多种，这些编撰方法至今对教育史学研究具有重要参考价值。编年体是按照历史事件发生的年代顺序来编写史书的一种编撰体裁，最早出现的编年体史书有《春秋》，编写教育通史采用此种方法较为适宜。纪传体是以人物传记为中心，叙述当时史实的编撰方法，最早由司马迁的《史记》开创了此种编史方法，教育史在研究人物思想时可以采用此种方法。纪事本末体是由南宋的袁枢创立的一种治史方法，他写的《通鉴纪事本末》就是此种编撰方法的典范与开创之作。纪事本末体是就历史上的重要事件，自始至终有系统地将其叙述完整，这样便于人们系统地了解一个历史事件的原委，教育史学在研究教育制度时最好采用这一方法，有利于系统完整地了解一种制度的缘起、内容、演变、实施及影响。学案体是为了适应编写学术史的需要而创立的一种史书体裁，该种体裁最早萌生于先秦，完善于明清黄宗羲的《明儒学案》。这种史学体裁，对教育史学来讲，适合于研究著名教育家的成长环境、治学历程、师承关系、教育活动、著作言论、后期影响、他人评论等内容。在编撰方法方面，史学界的著名史学大师张舜徽先生独自撰著的《中华人民通史》（上、中、下三册），就是一个很好的例证。张舜徽先生打破了西方传入的章节体撰写方式，较好的将编年体、纪传体、纪事本末体等多种中国传统的编撰史书的方法运用到这套书的写作之中，分地理篇、社会篇、创造篇、制度篇、学艺篇、人物篇六大部分。既有运用纪传体对经济、科技、工技、英杰、宗教等人物的撰述，又有运用编年体对封建王朝更替的概要梳理，还有运用纪事本末体对文字、音乐、书画、哲学、宗教、文学等属于民间学艺范畴的史实原委进行较为完整的叙述。总之，中国传统史学有不少编撰优良传统，也形成了很好的编写体例，这些均是教育史学研究可资借鉴的宝贵财富。
（六）采用中国传统学术的语言词汇
近年来，随着教育全球化浪潮的涌动，西方教育理论和话语不断传入我国教育学术界。教育史学界也出现了追求时尚、中话西说的现象，刻意追求用西式语言词汇来表述中国教育历史事实，如：文化认同、精神方向、文化霸权、内向超越、文化陷阱、教育范式。这些语言词汇表面上新颖独特、花里胡哨，实则是故弄玄虚，反让人感到有一种装腔作势之感觉，本来用中国本民族的传统语言来表述更加简练明了，言简意赅，而使用了这些所谓的“新词”反而让人读不懂、搞不清其本来的含义。其实有时连使用这些词汇的作者自己也不十分清楚在表达什么，只是为了向人炫耀，意在通过使用让人看不懂的语言词汇来展示自己学识的深奥莫测，这是一种术语移植、问题模仿的浮躁表现。面对这种趋势，我们教育史学界应当采用适合本学科研究风格和特点的态度：对于外国教育史研究，适当引进和借鉴国外教育史学界的语言词汇是必要的；而对于中国教育史研究，则应当面向中国传统教育的语言词汇，如：“博学”、“慎思”、“习行”、“穷理”、“慎独”、“虚心”、“专心致志”、“自求自得”、“温故知新”等，这些中国传统的语言词汇不仅文字凝练，而且由于在民间流传历史悠久，因而变得通俗易懂，为国人所熟知。在中国教育史研究中就应该注意继承、吸收、沿袭中国数千年来教育传统语言词汇中有价值的精华部分，将之作为表述教育历史的基本语言。这样，更容易体现中国教育史学的学科特色。
我们相信，只要教育史学界全体同仁能够正视教育史学所遇到的眼前困难，顺应教育史学科发展的未来趋势，携手并进，通力合作，脚踏实地，埋头苦干，经过全体研究人员的共同努力，一定会创造出一个学科繁荣的新时代。让我们张开双臂，满怀信心地去迎接教育史学科发展的光明前途吧！
收稿日期：2007-05