透过行动研究培养课程领导能力——在西北贫困地区农村学校的探索，本文主要内容关键词为：贫困地区论文,能力论文,农村论文,领导论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
有效的课程领导对于课程的改革与发展、课程实施、教师专业发展以及教育教学质量的全面提高等，均有重要意义（注：黄旭均：《课程领导理论与实务》，台北：心理出版社，2003年版，10页。）。随着基础教育课程改革的深入，学校和教师的课程自主权越来越大，校长和教师已逐步成为课程领导的核心。但在西北贫困地区，由于办学条件落后，教师素质低下，教育改革滞后，学校和教师的课程意识相对比较淡薄，课程领导也就无从谈起。课程意识的淡薄和课程领导的忽视，反过来又影响学校教育教学质量的提高和教师专业的发展。怎样提高西北贫困地区农村学校校长和教师的课程意识、培养他们的课程领导能力？本文将介绍我们在西北贫困地区开展的几项个案研究，这些个案研究都是采用行动研究的模式开展的。
一、西北贫困地区中小学课程领导现状
在西北贫困地区，尤其是农村中小学，在课程改革和课程领导方面存在着以下问题：
（一）课程意识淡薄
在西北贫困地区，制约其教育发展、影响教育质量的因素多种多样。其中既有外部的，也有内部的，而且在很多情况下，内部因素如学校的管理、课程设置、课程结构、教学模式以及评价方法等的影响更大。但无论校长还是教师对此却缺乏明确认识，普遍强调甚至过分依赖外部条件，比如校舍、仪器设备、经费、学生及其家庭经济状况等。实质上，我们通过课堂观察、学生访谈、文件与档案分析以及问卷调查等，明确地表明，课堂教学模式、课程内容的适应性及难度、评价方法，以及课堂教学管理等，是制约教育教学质量、影响学生学习的重要因素（注：西北师范大学课题组：《中／英甘肃基础教育项目基线调查——学校跨个案分析报告》，西北师范大学，2000年10月。）。
（二）课程观念落后
校长、教师的课程观，对于课程的发展与改革、课程实施、课程管理等均产生重要影响，有时甚至是决定性的。研究表明，在西北贫困地区，教师的教育观特别是课程观比较落后，突出表现在教师在实际教学中，认为维持课堂秩序是主要任务，传授知识是教学的核心，获得较高的考试分数是教学的目标（注：徐冰鸥：《西北贫困地区农村小学教师实践知识的叙述研究》（硕士学位论文），西北师范大学，2001年5月。）。在这种课程观指导下，教师的课堂教学管理就变成以强制性管理为主，教师更多地要求学生对权威和规定服众。而课堂教学模式几乎均为端坐静听（注：党登峰：《农村小学班级管理之行动研究——以甘藏沟小学为个案》（硕士学位论文），西北师范大学，2003年5月。）。
（三）课程管理教条
课程管理的目的在于更有效地实施课程。有效的课程管理，对于形成富有创造性的学校文化、对于促进学校课程发展和课程改革具有重要意义（注：Sergiovanni,T.J.(2000):The lifeworld of Leadership.San Francisco:Jossey-Bass Publishers.）。但在现实中，课程管理成为束缚教学、束缚教师的桎梏。突出表现在管理措施大一统，教师缺乏自主权；管理内容以检查教师的教案、批阅作业次数为主；管理手段以统考排名次为主等等。比如一些学区对每学期教师语文作业、数学作业的批阅次数也有详细、具体的规定，并组织检查等。这种课程管理，导致教师将更多的时间、精力放在应付检查、满足次数等表面工作上，很少有时间研究教学，研究课程。
（四）缺乏有力的课程领导者
作为课程领导者，应熟悉学校课程与教学的基本情况，并有一定的组织、领导能力。但现实情况却并非如此。在西北贫困地区中小学，当某位教师在教学中取得成绩、教学效果较好时，这位教师就有可能被提拔成为教导主任、副校长、校长等，甚至离开教育岗位而到别处高就。而一旦成为教导主任、副校长、校长等之后，就逐步远离教学一线。而且在农村中小学，校长往往花更多的时间和精力在财务、人事、后勤等方面的管理与改革。学校面临的现实是，越是好教师，越可能远离教学岗位；越是差教师，教课越多。这进一步导致能够做课程领导者的教师却没有时间领导课程。
上述问题，在很大程度上影响了西北贫困地区中小学的课程发展与课程改革，制约了学校的教与学。由于课程的问题，导致教与学的效果较差，并进而影响了学生学习的积极性、自信心，使得学生作业成绩不良，辍学率居高不下（注：西北师范大学课题组：《影响东乡族小学生学习的语言因素和非语言因素的质性研究——学校跨个案质性研究报告》，西北师范大学，2003年9月。西北师范大学课题组：《影响东乡族小学生学习的语言因素和非语言因素的定量研究——学校跨个案定量研究报告》，西北师范大学，2003年9月。）。
二、透过行动研究培养课程领导能力
近年来，我们采用行动研究的模式，在甘肃省贫困地区的几所小学进行实践，旨在探索加快贫困地区教育发展的有效途径。通过实践，我们感到学校的课程意识、课程领导对于学校的发展具有重要意义，是促进西北贫困地区基础教育发展的重要因素之一，而行动研究对于培养校长、教师的课程意识和课程领导能力具有独特作用。
（一）开展校本师资培训行动研究，使教师树立课程意识
针对教师课程意识淡薄的现状，我们以“学习者”的身份，参与到教师的教学工作之中，采用参与式观察和深度访谈以及教学文件分析等方法，通过听课、课后访谈、观摩教学以及参与式讨论，使教师逐步关注课程问题，并且总结自身在课程与教学中存在的困难与问题。在此基础上通过相互研讨，探讨提高教育教学质量的途径和方法。然后请教师就自身教学中存在的问题进行排序，精选出教师在课程与教学中最迫切需要解决的问题，组织教师进行专题研讨，并辅助以专题报告。比如，在实践中感到，许多教师往往将教学质量的低下归因为学生的素质较差，甚至智力水平低下，而忽视了课程与教学的作用，即如何根据学生的实际发展课程与改革课程，如何根据学生的实际创造性地实施课程。我们以当地学生为对象，根据学生的实际改革课程与教学，对教材和教学方法进行精心设计，然后开展公开教学，取得了良好效果。在此基础上，再组织当地教师开展研讨，使大家自觉地意识到，课程与教学是影响教育质量的重要因素，课程与教学改革是提高教育教学质量的有效途径（注：陈金龙：《西北贫困地区小学校本师资培训研究与实验》（硕士学位论文），西北师范大学，2001年5月。王嘉毅、吕国光、白芸：《加快少数民族贫困地区普及义务教育步伐的研究与实验》，《西北师大学报》，2001年第3期。）。这种观念上的转变对培训活动的开展、总课题研究的深入具有决定性意义。
（二）实施校本管理行动研究，提高校长的课程领导能力
对一所学校来说，特别是对贫困地区的中小学来说，校长的作用十分重要。但在实践中，校长往往更关心财务、人事等问题，虽然也关注教育质量，但并非从课程改革与课程发展的角度来提高教育质量。教师对校长的领导能力评价不高。特别是在很多情况下，如果校长缺乏课程意识，忽视课程领导，则教师也难以有课程意识，更谈不上课程领导了。研究者曾对甘肃省4个贫困县的8所学校的课程资源管理、开发和利用情况进行个案调查，结果表明，相当一部分学校对现有的课程资源缺乏有效管理和充分利用，特别是实验仪器和图书资料的管理混乱，利用很不够，甚至是浪费。
针对这种状况，我们开展了校本管理的行动研究，在全面提高学校管理水平的同时，特别注重培养校长的课程意识，使校长发挥课程领导者的作用。具体做法主要有：通过参与式讨论分析学校发展中存在的主要问题，探讨影响教学质量的主要因素，研究者与校长共同深入不同教师的课堂，分析不同教师的教学过程及其效果，总结好的经验，并在全校推广。通过参与式，吸收全体教师参加，自下而上地制订学校发展规划，制订学校管理的规章制度，并突出对课程与教学的管理（注：陈柏华：《西北贫困地区小学校本管理的研究与实验》（硕士学位论文），西北师范大学，2001年5月。）。通过这些，使得校长的课程意识明显增强，开始关注课程问题，并组织教师开展课程改革。
（三）通过行动研究使教师成为课程领导者
教师是课程改革、课程发展和课程实施的主体。充分发挥教师的作用，使教师成为课程领导者，对于促进西北贫困地区基础教育发展有着重要意义。为此，我们先后开展了“科学教学行动研究”、“语文参与式教学行动研究”、“综合实践活动和研究性学习行动研究”及“课堂教学评价行动研究”等。在这些研究中，研究者与教师平等参与，组成协同行动小组，积极开展课程改革，共同促进课程发展，并试图通过这些行动研究，培养教师的课程领导意识，提高教师的课程领导能力。
1.科学教学行动研究与教师课程领导能力的培养
加强科学教育是近年来我国基础教育改革的一个主要特点。但由于以往师资培养的局限，中小学普遍缺乏专门的科学教育师资，《自然》或《科学》课程大多由其他学科教师兼任，在西北贫困地区，这一问题更加突出。由于《自然》或《科学》课程由其他教师兼任，而且是副科，教学水平十分低下。而校长、教师缺乏对《自然》或《科学》课程与教学的改革意识，教师只能用单一的讲授法进行自然课教学，组织教学能力差，课堂缺乏良好的教学气氛和师生之间的互相交流，难以调动学生学习的积极性。有些教师使用简单粗暴的方法，甚至对学生体罚，使学生对学习产生恐惧感。甚至教师自己也失去了教授科学课的积极性。
针对以上问题，研究者与一位校长、两位青年教师合作，采用行动研究的模式，通过对问题的分析，共同探讨改进科学教学的策略，在实践中改进科学课程的教学，不断反思与总结，在科学课程与教学的改进过程中培养校长、教师的课程领导意识和课程领导能力。比如，针对以往教师在科学教学中无教育教学目的和目标，只是单纯读教材的现状，研究者与教师共同参与制定本课程的教学目的与教学目标，而且进一步深入，详细制订年度教学目标、学期教学目标，并进而编排学期教学进度，并对课程内容进行大胆调整和改造，以“春、夏、秋、冬”四季的变化作为农村小学科学课程的教学主线，以大自然的变化如秋天树叶变黄、冬天树叶脱落等为教学内容，以室外现实的事物为课程资源，以学生的亲身体验为主要教学方法，对学生进行科学知识的教育和科学方法、科学思维的培养与训练，引导学生观察、体会或回忆秋天里发生的事，鼓励学生表达出自己的感受。经过近一年的努力，使得实验学校科学教学有了较大变化，其中最主要的变化是“由教师中心转向学生中心”，“由书本中心转向活动中心”，“由课堂中心转向开放教学”，这种转变符合科学课程的教学理念和改革趋势。校长、教师不仅对科学教育的目的和方法有了明确认识，而且进一步转变了课程观与教学观，克服了以单纯传授知识为唯一目的的狭隘教育观，他们的教学能力不仅有了较大提高，课程意识也明显增强。（注：杨红：《民族地区农村小学科学教学的行动研究》（硕士学位论文），西北师范大学，2002年5月。）
2.语文参与式教学行动研究与教师课程领导能力的培养
教学方法的陈旧与落后是影响西北贫困地区农村中小学教育教学质量的主要因素之一。从语文教学方法调查结果来看，小学语文教学运用的主要教学方法是注入式讲授法，这种上课方式，教师占据绝对地位，学生缺乏参与，学生的学习方法是端坐静听和死记硬背。虽然这种方法是普遍的、低效的，但校长、教师等对其却习以为常，并无改革的意识。针对这种现状，研究者采用行动研究模式，引入“参与式”教学方法，与两位教师合作，试图探讨改变陈旧教学方法的可能性及其效果。
研究者首先与合作者建立良好的人际关系，然后针对教学中的问题，尤其是对注入式讲授中的问题进行讨论与反思，使得教师自觉地对问题进行反省，并思考解决途径。研究者与教师通过不断反省、交流，教师逐步认识到教学必须发挥学生的主体性，让学生成为学习的主人，并适时引入“参与式”教学方法。参与式方法的引入，取得了良好的教学效果，教师不仅将教学方法由“注入式”转变为“参与式”，而且尝到了教学改革的甜头，开始自觉地反思自己的教学，自觉地改进教学。一位教师谈到，“以前，我们只关注学生的学习成绩，但实际上成绩是一方面，学习方法、学习过程也很重要。还有学生的学习习惯、毅力、理想等都是很重要的内容，值得我们关注。如果只关注成绩和智力因素，不管兴趣爱好等非智力因素，那么最终是竹篮打水一场空。”可见，教师已从以前的教课本转变为现在的依据课本来教，从以前的单纯关注学习成绩到现在的关注学生的全面发展。（注：杨晓：《小学语文参与式教学之行动研究》（硕士学位论文），西北师范大学，2002年5月。）
3.综合实践活动和研究性学习的行动研究与教师课程领导能力的培养
开设综合实践活动课程或开展研究性学习是近年来我国中小学课程改革的重要内容之一，目前已列入必修课的范围。但在西北贫困地区，能否开设此类课程？开设此类课程过程中有哪些问题需要注意？这些问题不单需要学者来研究，更需要当地教师来关注，需要倾听当地教师的声音，需要当地教师通过具体的实践，探索该课程的发展、改革与实施。
从这一理念出发，课题组与三位教师合作，分别在两所学校开展了综合实践活动的行动研究和研究性学习的行动研究。
在研究开始之初，尽管有一定的培训或提供学习材料，但实际上三位合作教师对于综合实践活动或研究性学习的目的、意义仍不完全了解（注：杨学良：《民族地区开设综合实践活动课程之行动研究——以夏河县拉卜楞藏民小学为个案》（硕士学位论文），西北师范大学，2003年5月。）。照搬别人的经验，将综合实践活动和研究性学习等同于以往的课外活动，在综合实践活动和研究性学习过程中以知识的传输和掌握为主等依然十分明显。而研究者通过与教师的不断反思，通过学生多方面获得进步的明显证据，使教师逐步由怀疑、迷茫、照搬到参与、研究、倡导。比如在研究性学习开展之初，研究者感觉到“老师似乎对研究性学习还持有一种怀疑态度，还没有理解开展研究性学习的意义”。在行动研究中期，研究者感觉到“老师应当是真正参与到研究性学习活动中去了。但是，我感觉到她对研究性学习所持的态度似乎并没有发生太大变化”。通过研究者与教师的密切合作和协同行动，通过不断反思、学习，在行动研究后期，教师对研究性学习有了新的感受和看法，对研究性学习这种新的学习方式所持有的态度以及对研究性学习的理解，发生了明显改变。特别值得一提的是，通过行动研究，一线教师还对在贫困地区农村小学开展研究性学习中的一些问题，提出了自己的意见，比如选题要小，要结合学生的日常生活，要与学科教学相结合，教师要加强学习与提高等等（注：王娟：《农村小学研究性学习之行动研究——以甘沟小学为个案》（硕士学位论文），西北师范大学，2003年5月。）。这种课程意识的觉醒对于推进课程与教学改革十分重要。
4.课堂评价行动研究与教师课程领导能力的培养
课堂评价是有效教学的重要组成部分。研究者在探索提高西北贫困地区中小学教学质量的过程中，发现缺乏有效的课堂教学评价是导致教师的教脱离学生的学的主要原因之一。通过课堂观察，发现总体上课堂教学评价活动呈现出两大特点，一是量少，教师和学生都不重视课堂教学评价的作用；二是质不高，许多课堂教学评价仅限于简单的陈述性知识的再现。具体情形是课堂里只有教师在认真地演独角戏，教师关心的是自己教学方案按计划完成，对学生的参与情况、学习过程及学习效果则重视不够。
针对上述现状，研究者采用行动研究的模式，通过与两位教师协同行动，以转变教师的课堂教学观念，改善课堂教学评价方式，充分发挥课堂教学评价的功能。在这一行动研究中，双方以发展性评价为基本理念，通过听课、讨论、反思、改进等工作，两位教师逐步意识到课堂教学评价的重要性，以及怎样正确、有效地使用评价方法。在为期一年的行动研究中，教师的教学观念有了较大变化，课程意识有了明显增强。比如一位教师在日记中写到：“现在，我真正体会到了评价在教学中是多么重要。当我通过反馈确实了解了学生的情况，我就能提出适合学生的问题，调动起他们学习的积极性和情绪……我还让学生自己提出问题，让他们讨论，尽量及时给予指点，有时我回答他们的问题，有时他们自己回答自己的问题。学生的学习兴趣如此高，真让我感到我对于学生的学习来说是外在的了。”
在行动研究结束之际，两位合作教师的角色有了很大转变：教师在课堂教学中的角色由“灌输者”转变为“组织者”，而学生则由“接受者”转变为“活动者”（注：赵明仁：《课堂教学评价研究——在一所西北藏民小学中的探索》（硕士学位论文），西北师范大学，2002年5月。）。
三、几点启示
1.本文所介绍的几个案例都是在西北贫困地区中小学展开的。在这些地区的中小学，课程与教学改革相对滞后，校长、教师的课程意识相对淡薄。而通过行动研究，这些校长、教师的课程意识、教学观念都发生了变化，特别是促使校长、教师由过去的过分强调经费、条件、师资、学生等，逐步开始重视课程设置、课程内容、课程领导以及教学过程和教学方法等。课程领导意识和课程领导能力在不断增强。或许这些还不能称之为课程领导，只能算是一种课程意识或课程领导意识，但在落后的西北贫困地区中小学，这毕竟也是来之不易的进步。因为这些校长和教师所开展的工作或所进行的改革，会成为其他校长或教师效仿的榜样，对其他校长和教师的工作会有一定的辐射和示范作用。
2.本文所提及的几项研究，并非是专门针对课程领导进行的，而是我们在探索如何加快西北贫困地区普及义务教育步伐的研究与实验中，部分地涉及到了这一问题。我们感到当教育改革或教育发展深入到学校内部时，当教育改革与教育发展的目标关系到学生和教师的发展时，课程意识、课程改革、课程领导以及教学过程、教学方法等，成为重要的影响因素。
3.课程领导是一种综合能力，因而课程领导的范围和研究领域也比较宽广（注：黄嘉雄：《课程领导研究领域内涵刍议》，载黄嘉雄著《九年一贯课程改革的省思与实践》，台北：心理出版社，2002年版。黄显华、徐蒋风、朱嘉颖：《校本课程发展下课程与教学领导的定义与角色》，《全球教育展望》，2002年第7期。）。而本文中所介绍的几个具体研究案例则各有侧重。一是由于这些学校和教师的能力还比较低，尚达不到能统领课程改革的综合能力；二是因为这些行动研究各自的研究目的不同，所关注的领域不同，因而所反映出的课程意识、课程领导意识或课程领导能力只是某一方面或某些方面的。
4.我们的经验和实践表明，注重课程领导、深化课程与教学改革是促进西北贫困地区教育发展的重要动因，也是确保教师和学校持续发展的重要手段。如前所述，在西北贫困地区的中小学，校长、教师缺乏课程意识，更关注办学条件，认为任何课程都是法定的，学校的任务、教师的责任就是忠实地、不折不扣地执行上级的命令或安排，从而导致课程脱离学校实际，教学脱离学习，进一步导致学生厌学、学业失败。树立课程意识，注重课程领导，有利于校长、教师根据本地、本校实际，发展与改革课程，创造性地实施课程，积极开展教学改革，使学校工作真正做到以促进学生和教师发展为中心。
5.行动研究是培养课程领导意识和课程领导能力的有效途径。行动研究作为一种注重教育情景、以改善实践为主、专业人员与一线教师密切合作的研究模式，对促进校长、教师树立课程意识，培养校长、教师的课程领导能力等具有独特的价值。特别是在西北贫困地区，教师的素质较低，观念相对陈旧，进修、提高的机会较少，而且学校之间、地区之间的差异较大，改革的氛围不浓，在这种情况下，不论集中培训还是个人自学均难以达到理想效果。由专业人员与教师（校长）建立协作小组，平等地共同开展行动研究，既有利于保护教师改革的积极性，又有助于及时解决在行动中遇到的困难与问题，可以有效地支持教师或校长将改革或革新持续下去，直到取得一定的成效，并成为教师或校长的自觉行为，成为其他教师或校长自觉效仿的榜样。
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