OECD第三级教育收益和参与指标研究，本文主要内容关键词为：收益论文,指标论文,OECD论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-058.1 文献识别码：A 文章编号：1003-7667(2001)06-0059-62
OECD（the Organization for Economic Co-operation and Development，即经济合作与发展组织）成立于1960年，总部设在巴黎，是在二战后美国协助西欧16国实施重建经济的“马歇尔计划”的基础上发展起来的。[1]目前，OECD有29个成员国（基本上是工业发达国家，因此也有人称之为富人俱乐部）和32个对话合作国。1995年，OECD正式接纳中国为对话合作国。
OECD的主要职能是研究分析和预测世界经济发展走势，协调成员国关系，促进成员国合作。它关心发达国家的共同问题，也经常为成员国制定国内政策和确定在国际组织和国际事务中的立场提供帮助，被誉为发达国家的“智囊”。OECD对各主要领域（包括经济、能源、环境、贸易、金融、投资、财政、税收、企业、科技、教育、就业和统计等）人们普遍关注的问题组织调查分析，并提出政策建议，每年发表的大量报告、出版物深受各成员国的重视，在国际上具有广泛的影响。从1991年起，OECD教育研究与革新中心开始推出《教育要览》(Education at a Glance)。OECD教育指标是《教育要览》中用来描述和分析国际教育现状的一套工具。
按照联合国教科文组织1958年第10届大会通过的《关于国际教育统计标准化的建议》，OECD《教育要览》将教育划分为初等教育、中等教育和第三级教育。其中，第三级教育所关注的问题及政策目标都与前两级教育有很大差距。本文将其第三级教育的收益指标和参与指标单列出来，专门对OECD国家的人们如何接受第三级教育、第三级教育给个人带来什么好处等教育机会的获得与参与问题进行分析。
一、收益指标
对第三级教育收益的研究在教育经济学中一直占据重要位置。美国经济学家T·舒尔兹(Theodore Schultz)曾以研究教育收益的两篇论文《处理不均衡状态的能力》和《教育与经济增长》创立了教育经济学这门学科。L·索尔门(Lewis Solemen)对四十多年来有关教育收益的各种论点进行了分类，[2]提出教育的收益可划分为：心理的或行为的、认知的或情感的、职业或非职业的、以及货币与非货币的四类。然而，教育收益研究始终没有解决以下两个问题：1)教育收益的识别问题——人们很难判断上述各类收益哪些是教育带来的，哪些是个性、背景和经历等因素造成的。教育经济学家认为，由于不可能在满足教育研究的理想条件下找出其它特征完全相同却只有教育程度不同的两个群体，因此，教育收益识别上的似是而非是由方法本身造成的。[3]2)教育收益的衡量问题——教育经济学目前只能以统计为基础衡量教育在收入方面的收益。但是，受教育程度和个人的社会背景是分不开的，它并不是影响收入的最终变量，再加上收入数据的获得往往很难，且不可靠，所以，“依据收入差距做出的教育的经济收益估算一直是人们激烈争论的热点”。[4]
根据教育收益研究的现状，OECD在《教育要览》中竭力避免教育收益分析中存在的问题。它抛弃了个体分析方法，不去具体分析一个人由于受教育产生了哪些变化，而是将不同教育水平的人划分为不同的群体，比较不同教育程度的群体之间的不同。在各教育程度的群体中，什么样的个性特征都有，相互间抵消了这些特征的影响，所以，在以受教育程度这个变量进行统计时，就剔除了个性、经历对收益的影响，凸显了教育对个人的影响，在一定程度上解决了教育个人收益的识别问题。
在确定了总量分析方法后，OECD的教育专家更进一步提出，过去测量教育的收益只测量教育程度与收入之间的关系是不完整的，无论根据个人的经验还是依靠统计手段，都可以发现教育的个人收益是多方面的，过去之所以未考虑收入之外的其它收益，是因为其它收益很难像收入一样进行测量。因此，要从技术上考虑应该并能够将哪些收益纳入原有的收入框架内。OECD在收入之外提出了“其它”收益，即就业年限和就业机会（风险）。这样，OECD就发展了教育的个人收益概念，提出第三级教育的收益包括：就业年限上的收益（时间优势）、就业机会上的收益（概率优势）和收入上的收益（金钱优势）。OECD用多维收益框架对原有的“教育差异→收入差异”的单一因果模式进行了补正。
OECD收益指标共有7个，这7个指标包含时间、概率和收入三个变量，用这三个变量构成三维收益框架。应用三维收益框架去搜集数据、统计分析，结果不仅证实第三级教育确实给个人带来了在就业预期年限、就业机会（风险）及收入方面的优势，而且使人们对收益的大小有了较清晰的认识。OECD收益指标不但丰富了教育收益的内涵，还揭示了许多有价值的信息，极富政策意义。
表1.OECD收益指标的内容及相应的应用结果
名称 指标内容
指标所揭示的第三级教育收益
A3：按教育成就水平分的25- 在OECD国家，受过第三级教育
就业年限
64岁人群在就业、失业
的25-64岁成人，其预期就业
与离开劳动力市场*的预 年限较长，4而失业和离开劳动
期年限。力队伍的时间较短。而且，受
该指标用各年龄组的劳动 过第三级教育的女性与高中及
状态横切面预测了不同教 以下教育程度的女性相比，在
育程度者整个生命周期中 就业、失业和离开劳动力队伍
处于各劳动状态的时间。 的预期年限上的差距更大。
E1、E2、
E1—按教育水平分的劳动 对受过第三级教育的人来说，
E3、E6 力参与：** 不工作的成本大大高于教育程
就业机会
劳动力参与率＝就业率
度较低的人，所以，他们的劳
（风险）
+失业率，它反映了工作 动力参与率很高，工作的愿望
的愿望。非常强烈；
E2—就业、失业与教育： 无论就业形势如何，教育和就
第三级教育文凭带来高就 业之间都有很强的联系。有大
业率和低失业风险。
学文凭的人就业前景相当看好
E3—青年的失业与教育、 ，无论是刚刚毕业，还是在毕
E6—毕业后的失业率：反 业后五年或更长的时间里，第
映了受教育程度不同的年 三级教育文凭都减少了失业的
轻人，在从学校到工作世 风险。而受教育程度较低的人
界的转变过程中经历的不 深深感到劳动力市场的困难。
同程度的困难。
E4、E5
E4—教育与就业收入、
在大多数OECD国家，高中教育
收入E5—各级教育的内部收益 是个分界点，在此之上的第三
率：这两个指标沿袭了传 级教育程度者的收入陡然高出
统的收益测算方法，揭示 许多。但考虑到个人和社会成
了第三级教育的收入和成 本，高中教育仍是收益率最大
本情况。。
*离开劳动力队伍者(work force leaver)是指由于个人和家庭的原因，如上学、抚养子女、个人偏好等原因自愿选择不工作的人，他们和失业者的区别在于他们并不积极地寻找工作。参见《OECD教育要览》，人民教育出版社，2000年，P19、P209。
**劳动力参与(labor force participation)不同于就业，它包括失业的情况，按照国际劳工署(ILO)的规定，失业者是指目前没有工作，但积极寻找工作的人，他们也是劳动力队伍的积极参与者。参见《OECD教育要览》，人民教育出版社，2000年，P206。
应该指出，OECD指标虽然应用了统计手段从总体上研究了教育的收益，但它研究的仍是第三级教育的个体收益，目前，尚不清楚接受第三级教育，特别是上大学机会的增多，究竟对提高产量和减少总失业率起多大作用。[5]
二、参与指标
OECD关于第三级教育参与的指标有四个，分别是C4（大学水平的第三级教育入学率）；C5（第三级教育的参与）；C6（第三级教育中的外国学生）和C7（成人劳动者参与继续教育和培训的类型）。本文仅就C4、C5和C7进行研究。
在一个成熟的教育体制中，合理的第三级教育入学率应该是第三级教育供给和需求达到均衡状态时的参与程度，如果能够找到这样一个均衡点，无疑对各国制定第三级教育发展规划具有重大的指导意义。
第三级教育的需求，如果套用经济学定义，应是对第三级教育有支付能力的需要。在教育领域，可支付能力是个比较复杂的概念，它包括两个层次的能力，一是经济意义上的可支付能力，表现为能否负担得起接受第三级教育的直接成本和机会成本；二是受教育可支付的学习能力，表现为是否具有接受第三级教育的基本能力和基础。由于两个层次的可支付能力纠缠在一起，再加上教育领域中的供、需与价格之间并不存在象商品的供需曲线一样明确的关系，受教育所需要的基本能力和基础也具有不确定性，因此，从理论上难以找到均衡点及相对应的合理的第三级教育入学率水平。如果从经验的角度去寻找，比较各国的实际入学情况同样可以发现，即使在OECD国家内部，第三级教育入学率的差别也是惊人的，从经验的角度也难以确定第三级教育入学率的合理空间。
鉴于以上状况，OECD第三级教育指标放弃了寻找合理的第三级教育入学率的努力，转而探求各国第三级教育参与格局及其政策涵义。OECD指标从三个角度描述了OECD国家第三级教育参与中表现出的新特征。
特征一：第一次接受第三级教育者的年龄分布越来越分散。过去，学生高中毕业后往往接着读大学，而现在，虽然仍有许多国家保持这样的格局，但另一种参与格局却越来越清晰地呈现在人们面前，并引起各有关方面的广泛注意。这种参与格局总体上可以描述为学习和工作更加灵活地交错进行，具体来说，就是从高中到大学的过渡普遍推迟，大学新生的年龄越来越分散。过去上大学的年龄（18～21岁）已经不占绝对优势，在美国、新西兰、英国和加拿大、瑞典、挪威，第三级教育阶段新生年龄的第20个百分位与第80个百分位的差距在8岁左右。[6]在丹麦、瑞典和挪威，一半以上新生的年龄都在22岁以上，只有不足20%的新生年龄低于20岁，更有20%以上新生年龄在28岁或更大。[7]这种参与格局的出现给大学提出了严峻的挑战，大学提供的课程必须具有足够的灵活性才能适应越来越多的非传统学生的要求。
特征二：接受第三级教育的目的更加多样化。传统上，学生接受第三级教育的目的是获得学位或证书，为进入职业世界作准备。而现在，在有些国家，尤其是加拿大和新西兰，提高性的学习越来越普遍，一大批已完成第三级教育的人再次进高校学习，他们的目的不是必须获得某种学位或证书，而是由于工作或个人的需要而进行完整或部分的课程学习或进修。
特征三：提高性的培训或进修扩大了最初的教育机会不均等。第三级教育参与状况，该指标虽然可以通过描述第三级教育参与格局的变化，提出与参与格局相适应的制度要求，但它的根本功能还是考察教育不平等的程度。由于第三级教育能够给个人带来丰厚的收益，因此，多少人能够上大学，哪些人能够上大学一直是社会关注的一个焦点。在履行这一职能时，OECD根据成人成为第三级教育参与主力之一这样一个新格局，将考察范围从正规教育扩展到成人的继续教育与培训中，使继续教育的机会成为考察教育机会分布的另一个重要内容。为了获得关于成人继续教育机会的信息，OECD和加拿大统计局于1994年底进行了一次“国际成人文化水平调查”，调查了成人在过去12个月内接受与工作有关的进修与培训的情况。调查结果是耐人寻味的。参加培训的比例与先前的教育程度密切相关。在所有数据可用的国家中，具有大学学位者参加与工作有关的培训的比例至少是小学和初中教育程度者的两倍，几乎是教育程度每提高一级，参加培训的比例便平均增加10%[8]（参见下图）。人们参加进修与培训，是为了获取知识或技能，是为了在现有或将来的工作领域内增加收入，寻找更好的工作或机会。政府、企业提供培训的目的之一，是试图通过培训帮助低教育／技能水平的人改善自己的处境。然而，培训却呈现越是强者越进修的局面，从而使就业后的培训扩大了最初的机会不均等。
在OECD国家，人们关注的不是第三级教育入学率的变化，而是第三级教育参与格局的变化带来了对第三级教育机构的革命性影响。入学率的增长虽然也要求教育机构进行制度调整以适应扩大了的规模，但毕竟其影响主要体现在供给规模上，而不是供给的质的变化。第三级教育参与格局的变化要求一种能适应程度参差不齐的学生群体的教育体系，不仅要提供多样化的课程计划，还要提供一系列可供选择的机会，如在工作和学习之间的选择（休学机会）、课程选择（校际、院际学分相互承认）、学习时间选择（日间、夜间）、学习方式选择（传统学习或远距离学习），等等。OECD第三级教育参与指标通过对参与格局的三个特点的把握，实现把握趋势、提供决策依据的目标。
当然，OECD第三级教育参与指标对世界性趋势的描述并没有停留在结论本身，而是坚持它的一贯作风，即设计指标、搜集数据，通过数字不仅要说明这一趋势确实存在，而且要对该趋势在国际上的表现进行国别比较，因此，得出的结论具有很强的政策涵义。在比较中，OECD一直致力于在严格定义的标准下进行研究，这一点对我国的比较教育研究也有很高的借鉴意义。