高扬思辨性与现实性的旗帜——高考历史命题改革发展方向问题的回顾与思考，本文主要内容关键词为：现实性论文,思辨论文,发展方向论文,命题论文,旗帜论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
毋庸讳言，时至今日，历史学科的教育在为数不少的人们的心目中仍是可有可无的。笔者即曾听到这样一种论调：知道秦始皇与不知道秦始皇有什么两样呢？言语之中，满含着对历史学科的轻蔑。对此，作为历史教育工作者当然会感到屈辱，自尊心受到损伤。然而，冷静思索之，却不能不承认，一些人之所以会对历史教育持有上述偏见，除去我们所处的这个社会转型期特有的功利化浮躁心态日渐尘嚣的环境影响之外，说到底，在很大程度上是与我们对于历史教育的根本价值功能这一问题一直未能处理好不无关系的。其中，作为全社会普遍关注的高考试题的导向如何，在某种程度上既直接左右着我们的历史教学行为，同时也会影响着人们对历史学科持何态度。从这个角度来讲，我们继续来认真探讨一下高考命题改革的发展方向性问题（注：详见拙作《导向：思维的开放性》和《创新：世纪之交的选择》，载《试题研究》1998年第24期、1999年第24期。），对于反拨中学历史教学回归教育的本义，便仍具有着重要的现实意义。
（一）
历史学科的高考命题在实行“3+X（综合能力测试）”高考模式之后，究竟应当向何处发展呢？
让我们先看这样一则故事：
有一天，法国现代著名历史学家布洛赫的小儿子突然问他：“告诉我，爸爸，历史有什么用呢？”这个问题虽然出自孩子之口，但布洛赫却认为这是一个切中要害的重要问题。这实际上也就是关于历史学科的价值何在的根本性的问题。
事实上，我们从理论上都应当是很清楚的，由于历史是一门人文社会学科，因此，历史学科的教育价值就不可能像自然科学学科那样具有现实的实用价值，不可能是急功近利的单一的经济价值；而应当是以促进人性完善为终极目的的教育，是以人类历史文化的丰厚营养来促进人的生命质量不断提升为根本追求的。换言之，我们只有从人类历史的映照之中，才能够正确地认识自身，并从中获得发展的动力。对一个人自身的成长来说，没有比历史的体验对人的启迪更具有教育意义；对一个民族的进步与发展而言，更不能割断历史的血脉，否则，所谓民族文化就成为无源之水，无本之木，民族的生命力就会濒于萎缩和枯竭。或许，这从正反两面说明了历史学科的重要价值所在。
然而，上述历史学科教育价值功能的实现，必须有两个前提：一是我们的历史教育必须真正能够促进学生的智慧生成，促进学生具有较强的思辨能力和创新能力；二是我们的历史教育必须真正能够促使学生进入到“通史识今”、“学以致用”的境界，即善于以历史主义的深邃眼光来审视现实问题，在历史与现实之间架构起坚实的桥梁，从历史这面镜子之中，获取对现实问题的深刻认识与启悟，即不断培养学生对历史表象的穿透力，并由此不断增强学生对现实事物本质的洞察力。由此可见，思辨性与现实性的有机结合，应是历史教育能否真正实现其应有的社会价值的关健所在，同时也是保证我们的历史教育能够充满生命活力的源泉。同样，在即将全面推行的“3+X（综合能力测试）”高考模式之下，历史学科若想继续发挥其应有的价值，保持其应有的位置，在命题改革的方向上，也必须坚持思辨性与现实性相统一的原则，在“学以致用”上能有进一步的作为。
“从某种意义上讲，历史学家的任务不仅在于还原历史事件和人物的发展历程，更重要的是通过了解历史，培养成一种发展的、动态的、历史主义的眼光，以此关注和审视现实”。——著名历史学者赵世瑜先生的这番话虽是针对史学研究者而言，但笔者认为，这同样也可以看做是为我们的历史教育目标作了一个精辟的诠释。历史学科的考试（含高考）命题改革亦应当从中获得有益的启迪。
（二）
哲学家们指出，“历史学与哲学有一个共通的地方，那就是它们都不仅有助于求知，而且更有助于智慧的生成，它们的根本之处就在于‘爱智慧’”（注：李公明《历史是什么》，广东教育出版社1997.）。那么，究竟什么是“智慧”呢？心理学家认为，所谓“智慧(wisdom)，即人的智力，亦即人认识客观事物及其规律并用以解决实际问题的能力（注：朱智贤主编《心理学大词典》，北京师范大学出版社1998.）。从哲学的角度来看，智慧“是一种思维的状况和水平，是对世界和人性的底蕴的洞察和体验，是融合了理性和感情的统一体。一个有知识的人未必就是一个有智慧的人，而只有兼备有知识和智慧的人才是一个全面发展、健康成长的人”（注：李公明《历史是什么》，广东教育出版社1997.）。由此审视我们的历史教学，我们亦可得出这样的结论：仅仅是将课本的历史知识简单地传递给学生，绝非是育“智”的教育，充其量只不过是知识的教育，学生从中所获得的只是一种历史知识的堆积，并非是历史智慧（即历史上的人们对事物认识、辨析、判断、处理和发明创造的能力）；我们只有将这些历史知识作为一种依托并将其置于一定的问题情境之中加以审视，加以辨析、处理，在尝试应用它们认识和解决实际问题的过程中，才能使学生逐步把握分析问题和处理问题的方法，提升历史思辨能力，进而生成智慧。——这也就是我们强调历史学科的考试命题必须要注意创设问题情境、突出思辨色彩的根本原因所在。
事实上，近年来的全国普通高考历史试题，在凸现思辨性上，一直是在执著地不断深化探索着。从试题的实际状况来看，这种探索基本上经历了这样几个发展阶段，即：“知识立意”→“能力立意”→“问题立意”。
在20世纪80年代前期的以“知识立意”为主的阶段，高考命题主要着眼于对历史基础知识和基本技能水平的考查。虽然试卷中也尽量渗透了一些对知识的初步理解、比较、分析和综合等能力的考查，但总起来看，要求不高，仅仅是初步的。应当说，在任何时候历史教学（含学习）都不排斥对基础知识的必要记忆，但这种对知识的记忆应是为发展理解、分析、比较等较高层次的能力而服务的，如果将知识的记忆作为考查的目的，就必然会使得我们的中学历史教学停顿于片面注重强化识记能力的层次，这样换来的就是在一部分考生身上或多或少地表现出了“高分低能”的迹象。
针对上述问题，90年代前期，历史学科的高考命题即率先开始了以“能力立意”为主的改革探索。针对历史教学中普遍存在的死记硬背的状况，高考命题专家明确提出了高考命题改革的着力点为：更多地关注于对历史理论的运用，将历史理论的考查向试题全面渗透，即“问答题和材料解析题的评分中，要有理论分析的分数；选择题的命题要有理论思考作基础，淡化考纯知识、纯记忆的内容”；同时还强调要“发掘知识内容之间的隐性联系”，以及“善于联系其他学科中与历史科相关的知识内容”，并运用辨证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，对历史现象进行多角度的“立体分析”（注：刘芃《历史学科的教育与高考测量》，人民教育出版社1994.），等等。为进一步打破学生的思想禁锢，突破思维定势，极大地将学生的创新潜能解放出来，高考命题专家又提出了历史命题要“依托中学课本，但不拘泥于课本”，应当站在超越课本束缚的高度实事求是地认识问题的指导思想。这样一来，高考历史试题的思维含量便有了前所未有的增加，思辨色彩明显加强。具体表现为：一是试题逐步加强了对“史识”的要求，通过对课本隐性知识和隐性联系的挖掘与揭示，引导学生从中获得思想上的顿悟，并升华为理性认识。例如，1996年高考第48题“关于法国社会经济和阶级关系的主要变化问题”所涉及的法国工业革命的影响；1997年第46题“美国西进运动的客观作用”；1998年第49题“试从战争的背景和进程分析造成拉美独立战争的原因结果”，1999年第23题：“邓小平所说的改革是中国的第二次革命的本质含义”，等等。这些题目的答案都难以从课本上找到直接而明确的表述，考生必须具有灵活地迁移知识的能力，发掘出知识之间的内在联系，才能正确作答。二是试题逐步加强了开放性色彩，千方百计地激励考生大胆张扬个性，勇于发表个人的独立见解，鼓励有创造性的答案。除了题目选取的切入角度本身即鲜明体现了上述导向之外，还对于主观性试题的答案评分要求上采取了更富于开放性的引导。以1998年为例，所有的材料解析题和问答题都列出了详尽的“评分说明”，全部作出了“超出参考答案之外，有所发挥并言之有理的，可酌加1～2分”等规定；1999年第42题（评价洋务运动）更是一改以往传统的命题形式，在列举了几种不同的评价观点之后，又进一步明确规定“本题旨在考察独立思考能力。不论同意哪一种看法，只要有理有据，均同等评分”等，这就更加充分地体现了命题者千方百计鼓励考生有创见地回答问题，鼓励大胆质疑、辩难，引导学生不惟书、不惟上，只惟实的良苦用心。这些探索对于促使我们摒弃僵化、陈腐的教学观念，努力向育“智”的方向转变，都发挥了很强的导向作用。
随着新世纪的到来，时代的发展又对高考选拔具备怎样素质的人才问题，提出了新的要求。即，未来的人才必须具有创新精神和综合实践能力。这里，能否具有综合应用知识（甚至是多学科的知识）以解决实际问题的能力是关键所在。由是，高考命题的指导思想，在继续坚持“能力立意”的前提下，又日益向以“问题立意”为主的高度发展。即，凸现“以问题为中心，以人类所面临和关心的或现实、重大的社会问题为素材的主体设计思想”（注：教育部考试中心《2001年全国普通高考“文科综合”考试说明》）。所以，高考命题专家也进一步提出了命题要“依据教学大纲，但不拘泥于教学大纲”，“增加应用性，能力型试题”，“适当减少题量，降低难度，给学生充分思考的时间”，以及“试题切入容易，深入难”，“鼓励有创造性的答案，适当增加开放性试题”等基本思路。于是我们看到，近两年的高考历史试题与以前相比，一是试卷整体难度有了明显下降（维持在约0.60左右）；二是试题设计更加平实；三是“问题化”倾向增强，考查的知识内容较多地体现出围绕问题中心而取舍，而不再纠缠于“覆盖面”的多少问题。
特别值得一提的是，出于未来对学生的“研究性学习”能力的要求愈益重视的趋势，高考命题设计中亦逐步增强了对考生这种研究意识和研究能力的测量。从全国卷来看，除1999年的第42题（关于洋务运动历史作用的评价）即是考查考生初步的研究能力之外，2000年的材料解析题与问答题又出现了明显地相互融会、交叉渗透的趋势，特别是材料解析的能力要求较多地引入了问答题，从而形成了“材料型问答题”。例如，第41题引用了《明史》中对“郑和下西洋”的一段评述作为题干；第42题则引用了维新派和义和团的有关言论作为题干。这样，试题的设计既成功地弥补了教材依托的不足，形成新的问题情境，更重要地是它还“更加全面、灵活，有效地考查了以思维能力为核心的初步的史学研究能力”（注：教育部考试中心《2000年高考历史试题评价》（《中国考试》2001.4.））。2001年的"3+2"高考历史试题，上述特点在问答题中虽然体现不太明显，但在所有的材料解析题中却有着进一步的增强。特别是第33题要求针对热月党人的制宪思想主张写一篇短评，而且允许考生所持的观点不论是基本肯定还是基本否定，或者既肯定又否定等等（注：朱正南《史学的社会价值与历史高考》（《试题研究》2000.24.）），只要言之成理、言之有据，自圆其说，即可给分，这既为考生研究问题的主观能动性的发挥提供了较大的空间，同时也无疑对考生的思辨能力和研究问题的方法，均提出了更高的要求。
对历史学科研究的方法论的考查，是“研究性学习”课程进入中学以后，在高考命题上亦致力于体现的一个方向。这一点，从上海市的高考试卷中体现得尤为突出。例如，上海市2001年高考历史试卷第37题第(2)、(3)、(4)问是这样设计的：
(2)2000年北京老山汉墓被确认是汉武帝儿子之墓。科学家对女主人的头像进行了复原后，意外地发现她极像西域女子，这引起了人们的关注和猜测：她是今新疆地区人？是古代中亚人？是有西域民族血统的汉族人？还是西域以外的人？你倾向于哪一种说法？请简要说一说你的理由。
(3)女主人究竟属于哪一民族，需要进一步探究。研究这一问题有何历史意义？
(4)揭开这一谜底，有待进一步收集直接和间接的证据。你认为有哪些方法？
很显然，这类题目考查的着眼点就是考生的实际应用研究能力。这一问题本身就是一个历史学科的研究性课题，特别是第(4)问的解答，要求必须建立在学生平时开展小课题研究，学会搜集有效信息的方法的实践积淀基础之上。这道题目一改传统的历史试题侧重考结论的立意，重在考查学生获取信息和学习知识的能力，以及探究问题的方法与途径。这一变革，不仅可以有效地测量出考生研究问题和解决问题的实际能力水平，而且也给予我们的中学历史教学改革提供了极为有益的启示。
（三）
如前所述，学习历史的目的是为了正确地认识现实和把握未来，即“通史”是为了“识今”，“彰往”是为了“察来”。因此，高考命题就必须要树立“以问题为中心，以人类所面临和关心的或现实、重大的社会问题为素材的主体设计思想。”这实际上也就是历史学科社会价值的一种具体体现。应当说，关注社会现实，重视人们所关心的热点、焦点问题，一直是历史学科高考命题所坚持的一个方向性原则。对此，有些同志曾从内容上对全国高考试题进行了归类分析，得出如下结论：(1)重视创新精神和科教兴国战略思想的培养和教育；(2)重视反映中国共产党在建设社会主义道路上的实践和探索；(3)关注人类社会在经济发展过程中的重大问题；(4)进一步关注改革，特别是政治体制改革问题，等等（注：朱正南《史学的社会价值与历史高考》（《试题研究》2000.24.））。但是，笔者在赞同这一结论的同时，还认为，全国卷与上海卷相比，后者在体现时代气息方面显得更为浓郁一些。笔者在研读上海卷时，每每会不由自主地被其与现实密切结合，同步推出的题目中所透射出来的历史情感所感染、所吸引。我们且以2001年上海试卷为例：
第35题是这样设计的：
今年是中国共产党建党80周年，某校将举行老党团员宣誓仪式。请为该校推荐一个在上海市范围内中共活动的重要纪念地，并作简要说明（应包括曾在该地区发生的中共的重要活动及其内容、影响和在该地举行宣誓仪式的现实意义）。
该题以党的80周年诞辰为切入点，从组织纪念活动选址这一现实生活情境入手，从而将考生对党的历史知识的掌握考“活”了。这一设计，非常自然、巧妙，并无生硬之感。
第39题为材料分析论证题，该题针对今年国内外爱好和平的人们普遍关注的日本“新历史教科书”这一焦点问题，让考生给日本的中学生写一旨时在“明辨事实真相，昭示产生‘新教科书’逆流的原因”的公开信。这道题目不仅较好地考查了考生对所学知识综合应用的能力，更重要地是它还具有着深沉的历史感和现实感，从而进一步增强了考生的民族自尊心和强烈的爱国情愫，以及维护世界和平的自觉意识。
相形之下，2001年的全国卷虽也触及了一些现实关注的热点问题（例如台湾问题），但设计的方式却不像上海卷这样更为鲜明、更为直接。这也许是出于反猜题的考虑，也许是为了与过去一度盛行的“影射史学”的庸俗化做法划清界限，果如是，笔者则认为大可不必如此考虑。所谓反科学的“影射史学”与“促进人类进步，促进社会发展”的历史教育的根本功能在本质上是不可相提并论的。相反，如果我们的历史教育仅仅是远离现实的“惟古”，而非着眼于把握未来的“为今”“察来”，那么，我们的历史学科也就没有存在的必要了。从这个意义上来讲，笔者认为上海卷的命题思路似乎更值得褒扬。
总之，出于如何改革历史教育目前所处的尴尬处境的现实考虑，特别是从如何体现出历史教育的重要价值问题着眼，笔者对高考历史命题的改革方向陈述了以上的一管之见。其实，关于在命题中如何体现思辨性与现实性的有机统一，高考命题专家最近已经作了非常精辟地阐述：
今后的高考历史试题，应当“重基础知识，但更偏重考查学生对基础知识理解的程度；突出学科能力，但更注重考查学生利用学科基本能力分析和解决实际问题的水平；鼓励创新，但更关注学生综合意识的形成和人文精神的培养”（注：李晋波《基础·能力·创新——2001年全国高考历史试题的命题思路》（《试题研究》2001.24.））。
对此，我们应当认真加以领会。