我国幼儿园课程发展中的问题与启示，本文主要内容关键词为：幼儿园论文,启示论文,课程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国的幼儿园课程在百年来的发展过程中取得了一些成就。但是在这些成就的背后，我国幼儿园课程发展实际上隐含着很多深层次的问题。要发展我国的幼儿园课程，只有挖掘课程发展中存在的深层次问题，才能对症下药，找到幼儿园课程发展的科学路径。 一、我国幼儿园课程发展中的问题分析 我国最早的学前教育机构始于19世纪中期外国的传教士所办的教会幼稚园，课程思想及课程模式完全复制西方的幼稚园，课程设置的目的是为了宗教宣传，教育则处于辅助地位。由于封建时代小农经济的盛行，家庭是早期儿童教育的最主要场所，广大平民阶层根本没有能力，也没有机会接受早期教育，这种特定的时代背景造成我国缺乏产生学前教育机构的社会基础。当西方的坚船利炮打开中国大门时，先进的教育思想随之传入中国，国人自办的社会化学前教育机构开始诞生，与之相适应的幼儿园课程也在显性层面上出现。随后，一代又一代的中国人不断探索中国化的幼儿园课程，但是由于先天理论不足，以及在中国具体国情的影响下，我国的幼儿园课程呈现若干不可避免的问题。 （一）课程思想的摇摆性，缺乏本土化理论基础 我国幼儿园课程从一开始就落后于西方国家。蒙养园是我国最早的学前教育机构，清政府颁布的《奏定学堂章程》将这一学前教育机构制度化，并成为我国教育体制的重要组成部分。但是，这种学前教育机构开设的课程总体上还是日本课程思想在中国的实践，蒙养园直接聘请日本保姆担任教师和园长，课程目标、课程设置、课程内容大都直接沿袭日本，如1899年明治政府颁布的《幼儿园保育及设备规程》规定了早期蒙养园的保育内容包括游戏、唱歌、谈话、手工作业以及纠正幼儿的不良道德行为，而清政府颁布的《奏定蒙养园章程及家庭教育法章程》也明确将游戏、歌谣、谈话和手工四项作为课程内容。 五四运动后，文化领域兴起了反封建反传统思潮，文化变革的同时，教育领域也掀起了一股向西方学习的浪潮。以陈鹤琴、陶行知为代表的一代教育家不断探索中国化的幼儿教育道路。此时以杜威为代表的实用主义教育思潮成为备受知识分子推崇的教育思想，幼儿园课程的发展方向也由早期的沿袭日本转向与欧美接轨。到新中国成立后，由于政治意识形态的制约，以陈鹤琴为代表所崇尚的杜威实用主义思想遭到批判，而以社会主义苏联的学前教育思想成为我国幼儿园课程的主要依据。20世纪80年代以后，随着我国学术界国际交流的日趋频繁，多元化的学前课程思想传入我国，各种课程模式在我国本土得到实践。可以说这时我国的幼儿园课程达到一个空前繁荣的阶段。 但是，外国化一直是我国近代幼儿园课程发展中的通病，无论是最早的移植日本的课程，五四运动前后效法欧美课程，还是新中国成立后由于政治倾向的原因又开始学习苏联的教育大纲，我国的幼儿园课程思想一直处于变化当中，课程模式也随之而不断地转变学习和模仿的对象，而其中的共同点是课程思想的变化几乎都是依附于国外的幼儿园课程思想和课程模式，很少能看到我国文化传统和本土化课程思想融于其中，尽管二三十年代的幼儿园课程专家们曾进行中国化课程思想的探索，也在探索的过程中取得了一定的成就，但他们的课程思想终究还是以杜威的教育思想为依托，而且短暂的成就之后又因遭到强烈的批判而中断。试想，如果褪去这些外国课程思想的装饰，我们还能看到多少具有中国特色和本土化的课程思想？ 实际上这种缺乏本土化的学前课程理论的问题与我国不重视学前教育的文化教育传统紧密相关。在封建社会，幼儿是传宗接代、光宗耀祖的工具，是父母的附属品，幼儿教育也是家长的责任，社会上几乎没有专门的幼教机构，家庭教育是幼儿接受早期教育的最主要形式。在几千年的教育传统中，幼儿的教育一直未受到重视，在这种观念和社会环境的影响下，幼儿园课程思想也成了“无源之水，无本之木”，因而我国幼儿教育及幼儿园课程从一开始就落后于国外。随着社会的快速发展，中国在竞争日益激烈的经济全球化背景下，竞争的焦点在人才，而人才的发展靠教育，只有快速发展自己，我国教育才能赶上时代发展的步伐，而学习和借鉴国外的优秀幼儿园课程理论和课程模式则是我们加快发展学前教育的必经途径。但是如果仅限于模仿而不内化为自觉的行为，则只能导致发展失败，我们的幼儿园课程发展正是缺少了一种由外而内的内化过程，缺乏将他国的课程思想与本国的文化传统融合的过程。 （二）理论与现实的矛盾性，课程实施难度大 以陈鹤琴为代表的老一辈幼儿园课程专家反对这种照搬照抄外国的幼儿园课程的现状，认为幼儿园课程的设计应该以“适合本国国情为主体”，应创建有中国特色的幼儿园课程，并且也进行了一系列的幼儿园课程改革试验，在30多年的本土化与科学化学前课程探索过程中，创造了辉煌的成绩，如“单元教学法”“活教育”“五指活动课程”等，民国政府也以法令的形式在全国范围内推广这些课程。然而，由于社会政治、经济因素的影响，推广的范围十分有限，仅在江苏、浙江、上海、江西等地实施且效果并不明显，出现了许多与课程理念相违背的问题。以“活教育”为例，这种课程理念是对传统的教师主导的课堂模式的改革，以体现幼儿的主体性、主动性，但是实践中却并未达到理想的效果。20世纪80年代在各种先进的课程理论引进和碰撞下，我国幼儿园课程达到空前繁荣发展阶段，但是理论上的繁荣与实践并不一定是以同样的速度发展。王春燕在总结80年代后我国幼儿园课程发展中提到几个理论与实践相矛盾之处：“第一，课程理念层面对儿童个性多样化的尊重与课程实践中对儿童个性的忽视；第二，课程理念层面对游戏愉悦、享受的本体价值的认识与课程实践中游戏的异化；第三，课程理念层面注重幼儿园物质、精神环境的创设与课程实践中精神环境的贫乏。”[1] 究其原因，首先，社会经济水平决定了课程实施的水平，尽管课程理论丰富多样，但是我国地域宽广，东西部之间以及城乡之间经济发展水平差异大，先进的课程理论和课程模式能够真正落到实处的很少；其次，尽管我国《幼儿园工作规程》中早就渗透了先进的课程理论，但是在实践层面，由于传统文化观念和教育思想的影响，很多幼儿园往往偏重于教授幼儿读写算课程，只有极少数幼儿园能够真正做到尊重儿童发展的多样性和以游戏为幼儿园活动的主要形式，注重给幼儿营造一个丰富的教育环境，特别是在广大农村地区，这种情况更是寥寥无几；再次，由于不同地区的经济水平的差异，优秀的教育资源会自觉或不自觉地流到发达地区，同时由于国家政策也倾向于优先发展发达地区，这就决定了我国幼儿园课程不可能会均衡发展。 二、幼儿园课程发展的启示 我国的幼儿园课程处于不断变化发展之中，在不同的阶段幼儿园课程的重心不同，在发展的历程中存在着诸多的问题。这些问题有的是现实的原因所致，有的则受历史传统的影响。那么究竟我国的幼儿园课程该如何发展，这是值得我们关注的。 （一）多元化课程理论视角下增添本土特色 由于我国幼儿园的课程发展存在着发展历史较短、理论基础不足的劣势，在发展本国的幼儿园课程的过程中不可避免地会受到国外其他幼儿园课程理论的影响。诚然，他国课程理论对发展本国的课程理论、开发本土的课程模式具有很大的借鉴意义。但是借鉴不是一味的照搬照抄，也不是国外有什么好的课程理论我们就一定要直接“引进来”。他国优秀的课程理论我们在借鉴学习中也应协调好创新与模仿的关系。 1.以辩证的态度吸收国外优秀课程 对于国外的幼儿园课程，特别是国外优秀的幼儿园课程，我们仍需要持有一种欣赏加批判的态度。然而，现实中我们对待国外的幼儿园课程的态度则是一味的推崇和模仿，比如蒙氏幼儿园中将操作蒙氏教具作为幼儿园的最主要活动。辩证唯物主义认为事物处于不断地发展变化之中，同样国外的幼儿园课程也是处于不断地发展变化中，那么我们所推崇的课程理论的科学性就是一个具有争议的问题，如果将一个并不科学的课程理论作为模仿对象，只会引发更多的问题；有时我们引进的幼儿园课程理论、课程思想已经是被别国淘汰的，而我们却还奉为经典，并在不断地推广；另外，不同的国家其社会文化背景不同，诞生于特定国情的课程理论和课程模式，在中国是否存在相同或相似的外在社会环境？就蒙氏教具而言，实际上，“如果我们真懂蒙台梭利，我们就不会把眼光聚焦在那套教具上；我们就会更多地关注孩子的需要和可能、孩子的愿望和意向，就会更多地让孩子去关注自然，关注环境；我们就可能对儿童和儿童教育产生更多的神圣和崇敬，就会多些对抱着蒙台梭利教具牟取暴利的人嗤之以鼻”[2]。教师如果真正掌握了蒙氏教育理论的内涵，生活中随处都能找到类似的教具，随时都能发展幼儿的能力，而不必专门斥巨资购买蒙氏教具，因为购买昂贵的教具必然会带来幼儿园的收费增加，从而将一般家庭子女拒之门外。 那么我们该如何以一种辩证的态度对待国外的幼儿园课程？“学前教育课程发展史，就是不断拿来外国先进课程经验，加以消化和吸收的历史。”[3]但国外的幼儿园课程再优秀，如果脱离它产生的本土环境，能否产生相同的效果？这并不是说我们不需要学习国外的幼儿园课程，“实际上我们对西方先进的幼儿教育实践的学习，不是多了，而是不够，不够全面、不够深入、不够透彻。任何一知半解、浅尝辄止、浮光掠影、囫囵吞枣的学习，都难以把握这些理论和实践的精髓”[4]。因此，我们在学习国外优秀课程时，必须考虑课程产生的背景与我们的社会环境存在哪些异同点，哪些值得我们直接学习，哪些需要加以演化后才能为我们所用，哪些是已经过时的理论，哪些又是适合我国国情的课程理论。实际上，并不存在一种普适性的课程理论或者课程模式，特定的课程必须扎根于特定的社会文化环境中才能发挥它的最大效用。 2.增添民族特色的课程元素 文化安全是当今全球化和多元化的背景下中国的重要问题，文化的继承与发展是一个民族的历史使命。传统文化并不一定就是落后的，很多优秀的传统思想是需要我们继承和发展的，“改革是针对文化传统进行的变革，变革的是有碍于现代文明进步的文化之弊，不变的是不悖于民族生存竞争能力的文化之根”[5]，同样，我们的教育需要变化的是和时代相违背的思想，而作为文化之根的民族传统则需要被继承和赋予新的时代内涵。在幼儿园课程中增添民族文化传统可以显示课程的民族特色，同时它也是让幼儿从小感染到民族文化之美，激发幼儿的爱国热情的重要途径。 不同的民族有不同的特色，应该将不同的民族特色融入到幼儿园课程内容之中，或者将课程内容以民族文化的形式展示给幼儿。音乐活动很受幼儿欢迎，那么在开展音乐活动中，就可以将民族音乐融入到幼儿园的音乐活动中，但这并不等于说直接让幼儿学唱民族歌谣，因为有的民族歌谣内容离幼儿的生活太远，有的歌谣旋律太过复杂，这些都不适合幼儿直接学习，对于有些内容太过复杂的歌谣，其韵律是幼儿能够把握的，有的歌谣所表达的情感和故事也是幼儿可以倾听的，有的节奏感很强的歌谣也是幼儿可以感受的，他们可以随着歌谣的韵律做出自己喜欢的动作。传承民族音乐的形式多种多样，并不局限于简单的学唱歌曲和跳舞，幼儿可以通过多感官、多形式综合学习。 （二）统筹规划下的多样化发展路径 幼儿园课程发展强调园本课程的构建，强调幼儿园发展的本土化和个性化，但个性化的发挥不能脱离了课程发展的目标，不是为了个性而个性，因为这很可能会造成一些幼儿园开发一些所谓的“特色课程”，例如有的幼儿园以双语教学为特色，有的偏重幼儿体育活动，实际上这些活动都是幼儿应该学习的，并不能称之为特色。幼儿园课程的发展应是一个系统化的过程，使各方面课程资源得以统筹规划，集中有效资源高效率地完成既定的课程目标，应强调自上而下的层级性和自下而上的可操作性，以达成幼儿园课程发展的整体目标。 1.整体规划，保证区域间课程发展的公平性 我国的幼儿园课程发展从总体上说是由国家统一规定的，“这种管理体制在学前教育事业发展中起着龙头作用，其合理有效性在相当大的程度上决定着学前教育事业的发展水平”[6]。近年来国家也出台了一系列的学前教育政策法规，如《幼儿园工作规程》《3～6岁儿童学习与发展指南》，这些法规在一定程度上界定了我国幼儿园课程的内容和标准。但是不同地区的幼儿园课程存在较大的发展差异性，不可能完全达到法律规定的要求。课程的发展需要优秀教育资源的投入，在区域经济发展存在较大差距的同时，教育资源会自发地向经济发展水平较高的地区流动，如果没有自上而下的统筹规划，这种区域间的差距会继续加大。这里的统筹规划并不是指制定统一的国家课程，统筹规划的目的在于防止区域差距继续扩大。国家层面的整体规划是在考虑各地区、各幼儿园间教育发展的差距的基础上，采取一定的法律和制度的措施，保证教育资源、课程资源的流向多元化。因为只有在国家层面统筹课程的发展才能削弱这种发展的不均衡态势，只有减小公办与民办、城市与乡村幼儿园课程资源发展的不均衡态势，才能确保我国幼儿园课程发展的公平性。 2.多元发展，促进课程理论的丰富性 在确保区域间课程发展的公平性的基础上，追求课程发展的多样化是课程发展的最终目标。公平性是多样化发展的前提条件，只有在公平的基础上，多样化发展才有实际意义。但是并不是说，只有达到了公平的条件才能发展多样性，公平性不是多样性的充分条件，二者可以同时进行，只是在公平性缺乏的情况下，应该优先促进课程发展的区域间的公平，而当已经实现绝大部分人的公平时，多样化的发展就是必然趋势。 现阶段，我国区域间的幼儿园课程理念和实践上存在很大的差距，发展还处于不公平阶段，因而这时候，重点在于促进发展的公平性。但是，绝对的公平性可以说是不存在的，因为就某个区域内而言，这种发展的差距相对较小，也是在合理范围之内，那么多元化就成为发展课程的必然追求。所以，即使在当今课程发展存在不公平的现实条件下，多元化课程也是不容忽视的。幼儿园课程并非一成不变，在多元化发展的过程中，发达地区的课程理论和实践得以不断的丰富和完善，而在丰富和完善的过程中，它也可以为其他地区的课程发展提供理论和实践上的借鉴和学习之处。幼儿园课程应该是多元化发展的，区域间社会环境差异大的社会现实需要多样的课程理论和实践的指导，而只有多元化幼儿园课程才能满足现实中幼儿园课程发展的需求，多元化的发展过程正是体现了幼儿园课程发展的活力和灵活性。