我国基础教育改革的现实境遇与未来抉择，本文主要内容关键词为：教育改革论文,境遇论文,现实论文,未来论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1004-8634(2010)01-0092-(11)
改革开放30年来，中国教育在一浪高过一浪的改革潮流中迅速发展和前进，并创造出了具有中国特色的教育改革奇迹和教育改革模式。但是，相对于中国“教育改革”的丰富实践和历史经验，有关中国教育改革的研究还很薄弱。教育改革研究的缺失和滞后，已经影响和制约了教育改革实践的步伐和成效。随着基础教育课程和教学改革的推进，由于本土和未来的观念、理论、方法的冲突，导致很多疑难和困惑的产生，它们既体现在思想层面，也体现在体制和机制方面。因此，很有必要反思当前我国基础教育课程与教学改革过程中所面临的问题、境遇与挑战，提出应对的策略和手段，从而促进基础教育课程和教学改革顺利实施和深化展开。
一、课程与教学改革的现实境遇
1.教育改革中本土和未来的理论、思想、文化冲突加剧
(1)国外土壤生发的教育理论，难以适应中国本土的现实需求
后现代知识观、建构主义理论以及多元智能理论是基础教育课程与教学改革的主要理论基础，它们曾经在国外教育发展和培养人才方面作出了很大贡献，在某种程度上可以说是经典理论。但仔细分析，这些教育理论产生的土壤均是在现代教育体系和制度相对较完善的西方国家，这些国家国民的知识教育水平和整体素质都比较高。而后现代主义的教育理论和思想在西方的产生是基于对人类理性的抗争、对形而上学思维方式的不满，是缘于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨和反动。
处在转型期的中国，经济还欠发达，国民的整体素质还不高，而传统文化和国学在一般民众的价值观形成中正发挥着越来越重要的作用，离开这些现实条件而全盘套搬他国的先进理论，很难适应我国的文化土壤层，也就难以成为国民的实然选择。实际上，我们从来都不缺先进的教育理念，缺少的是整合先进教育理念、教育思想的机制。就目前的课程与教学改革的理念来说，与20世纪的西方教育思潮相比实际上也先进不了多少，只是因为我们的教育现状到了必须改革的地步，而它们又在某种程度上适应了这种改革需求。但是，这些理论并不能完全照搬套用，它们必须与中国的国情相结合。然而在实践中，这种结合却没有实现，出现了国外先进的教育理念与中国传统教育文化分庭抗争、各自诉求的冲突局面。教育所具有的强烈的社会文化历史制约性品质与特点，决定了教育改革必然以社会文化的变革为基础。[1](P3)旧思想和理论能否顺利地退出历史舞台、新思想和理论能否成功地进入主渠道，主要取决于与新教育理论和思想相适应的社会文化心理的积淀程度。
在我国课程与教学改革过程中，明显存在着与新课程改革相适应的社会文化心理积淀不足的现象与问题。[2](P25)如“应试教育”的文化传统、功利主义的价值心理定势与本质主义的课程思维方式等。新课程的理论只有与这些社会文化积淀相互作用而融为一体的时候，才是新课程真正适应中国本土文化之日。因此可以说，思想与文化多远，课改就走得有多远。
(2)现有教育思想和理论的生成机制，难以提供课改实施的理论支撑
教育的社会制约性决定了教育的改革和发展绝不仅是教育界内部的事情，在更大程度上是社会的系统工程。建国后，中国历次的教育改革没有达到预期目标，很大程度是因为教育改革囿于教育内部，忽视了社会文化环境和民众的支持。中国的崛起需要培养时代新人，而新人的培养需要新教育的创成，新教育改革需要全新的理论和思想指导。世界教育改革和发展的共同规律是：一个民族和国家的关键期转型总是伴随着教育制度的改革和转型，且教育的改革和转型必须走在社会改革和转型的前面，这就是现代教育发展的先行性和预见性特征，而这种超前和预见的实现必须以教育理论和思想的超前和预见来保证。也就是说，民族和国家的新教育制度和体系的建构绝不能依赖于从他国移植的理论和思想，而必须拥有建立在国家和民族文化土壤基础之上的原创性理论和思想，这种原创的生成则需要思想大师的产生。中国新教育改革呼唤世界级教育思想“大师”，但当前的“思想土壤”和“学术土壤”，往往有利于“侏儒”生存而不利于巨人发育。[3]因此，当前的新课程改革，在更大程度上需要一场中国的“文艺复兴”，并以一场当代的新文化运动去培育改革需要的理论和思想、观念和文化。
在西方，英国著名教育家洛克倡导的绅士教育思想自诞生之日起便受到政府、社会和家庭的广泛关注和响应，其影响直至今日。卢梭、杜威的教育思想虽然一直遭致人们的质疑，但是所有的教育改革不仅不能跨越它，而且在很多时候必须从那里得到理论支持，我国的新课程改革也不例外。这些说明，宽松的社会环境才能培养出真正的“大师”，并且能够保障大师的成果发挥恒久性。我国的新课改要顺利推行，达到预期目标，也必须有宽松的环境支持。但是，中国传统的文化专制主义以及中国古代建立在君权专制基础上的“划一教育”至今仍影响着当前的教育改革。一元化的政治意识形态不仅禁锢着民众的思想和行为，而且始于经济领域的“技术—经济意识形态”也对当前教育产生着广泛的影响，这“两驾马车”在深层次影响着教育的改革和发展，导致新课改出现了许多自身无法解决的问题。因此，深化政治领域的改革，摒弃权力裁决一切的机制，创造利于创新和出人才的宽松环境，以及改革经济领域对人才的工具化要求，真正做到个体精神的自由发展，才能最终保证新课改到达成功的彼岸。
(3)国外个人本位的教育追求，难以调和中国社会本位的价值取向
对人的生命意义的张扬，应该是教育价值的本真含义。康德说过：“人只有受过教育，才能成为人。”从中外教育发展历程看，许多教育家都致力于关注人生价值。然而由于东西方文化传统不同，对人的认识和定位也就不同。总体上，西方文化多呈现“个人主义”的个体文化，中国文化多表现为“社会主义”的整体文化。换言之，西方文化偏个人本位，中国的文化偏社会本位。就教育对生命的关注而言，中国传统教育不及西方。[4]
就西方来说，对人生命意义的关注一以贯之。古希腊以柏拉图和亚里士多德的“使人的心灵的和谐达到完善的境地”、教育要遵从儿童的天性“自然”的潜在能力为重点，强调和谐发展的教育思想。文艺复兴以后，人文教育以现实的人文学科为主要内容，重视发展人的智慧和才能，追求人性解放。到了近代，卢梭更进一步论述了教育要适应自然的思想。赫尔巴特、福禄贝尔以及第斯多惠等从揭示人的心理的角度提升了对人文教育的关注。出于对传统教育以学科为中心的唯理性教育的反思，欧洲出现了新教育思潮，美国出现了“进步教育运动”，它的目的在于鼓励儿童自由和自然地发展，以儿童的兴趣作为教育的根据。对于社会逐渐被科学技术所主宰，教育片面地发展人的技术理性，使人“异化”为“没有思想、没有情感的机器”的现状，教育理论家从关于人的本真意义出发，提出了后现代知识观、建构主义理论以及多元智力理论等学说，以期实现对人性的复归。这三种理论都是建立在对人的正确认识和定位基础上的，因此取得了明显的效果。
先秦时期，诸子并起，百家争鸣，奠定了中国文化的基础。在群雄争霸的多元文化斗争中，影响最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子为代表，其人道是“群体性的、社会整体性的、舍异求同的人本”，[4]以培养巩固和维护封建宗法道德、政治道统的“明人伦”的君子、圣人为目标。这样，儒家教育在培养目标上并不是培养具有主体性的个体生命，而是将鲜活的生命置于僵死的规范之中，使之失去了“自我”。[4]到了汉代，董仲舒对孔子的儒家思想进行了改造，通过对“天”的神化，确立了“天”的至高地位，从而使得教育丧失了对个体生命发展的意义的培育，成为扼杀个体生命的工具。与儒家社会重视整体的人本主义不同，道家重在自然的人本主义，强调生命的本质不是外在的规定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由发展。就道家这种强调天人合一，人道合一，复归自然，追求个人精神的绝对自由，凸显生命自由发展的本性的教育来说，它是超越儒家的。但是，由于它完全否定现实社会生活对人的制约作用，显得过于理想化而失去了现实基础，同时，由于道家在中国文化发展历程中并不占主导地位，因此它的影响也多被湮没于历史的长河中。
新中国成立后，教育也多被曲解而成为工具。例如，20世纪后半叶，教育从培养人的外在属性转向人本身。1970年代强调“双基”，因为“知识就是力量”；1980年代强调“能力”，因为面对科技革命的挑战，“能力比知识更重要”；1990年代强调“情意”，因为技术时代的唯理性教育，“失却了教育的另一半”。[5](P121)这样，从历史时空到现实基础，我们的教育始终没有关注人，始终是培养社会需要的“材”和“器”。所以，当前以关注人的生命价值为主旨的新课改理论，就遭遇到中国传统文化的现实障碍，这种障碍的根源在于我国自古以来的传统中缺乏关注人生命价值的文化基因。
2.课堂教学理论研究和创新不够
(1)中西方传统思维方式的差异，阻滞对学生创新素质的培养
从唯物论的观点看，思维方式作为一种比较稳定的意识性机制，是由社会存在即社会物质生活条件决定的。它不仅是民族文化的组成部分，而且是民族文化的内核或最深层次的部分，是决定民族文化如何发育的一项重要的控制因素。这种思维方式一经在主体的思维结构中固定下来，就成了支配人们实践活动的意识性机制，它以先行的模式组织主体的思维活动，规定着思维对象的选择、思维主题的确定和思维结果的价值判断。由于东西方社会物质生产条件的不同，导致了东西方人的思维方式差别十分明显。这种差别不利于新课改对学生创新素质的培养。具体来说，这些差异主要表现为四个方面：[6]
第一，注重整体统一与注重个体独立。中国的整体性思维，一方面使人们对事物的认识往往较笼统、不细化，不利于对事物的深入探索；另一方面使个人服从集体中的最高权力者，服从专制特权，从而在很大程度上压制了个人的主动性、创造性，形成了依附顺从、封闭保守、注重等级特权、缺乏自由平等的社会氛围，不利于生产力和生产关系的高效变迁。西方的个性思维，一方面促进了人们对自然界的探索和科技的发展；另一方面有利于发挥个人的主动性、积极性和创造性。
第二，偏重直觉感性与偏重科学理性。直觉思维过分注重直觉灵感，严重缺乏逻辑分析和科学论证，导致中国传统的方法论一直停留在类比性思维和经验性思维上，不能深入到事物的本质之中，从而大大限制了思维方式的发展和深化。以个体性为认识起点的西方人，对事物的认识则是从局部到整体，即从经验入手，经过判断推理，达到对整体的认识，注重抽象思维和逻辑论证。逻辑思维最典型的特点是严格定义，重视过程，注重审慎而缜密的推理和论证。
第三，崇尚中庸调和与崇尚矛盾斗争。求稳怕变的中庸思维造成了中国封建社会的超稳定结构，整个社会弥漫的是墨守成规、迷信权威、不敢越雷池一步。这种求同求稳的思维方式，与西方强调对传统的怀疑、批判和超越的求异求变的思维方式相比，造成国人思想的封闭保守，束缚了创新精神，阻碍了新事物、新思想的产生。
第四，推崇内在超越与推崇外在超越。由于中国传统思想注重天人合一、天人感应、人与自然的和谐，因此，自古以来人们并不潜心于对大自然的发现和探索，思维方式趋于封闭和刚性。忽视对主体自身作为认识的出发点、对象乃至目的的探究，忽视对外界的科学探索和认知。西方从古希腊时候起，在天人相分、天人相对的思想主导下，人们一直致力于人类社会以外的世界探索，力图寻求对客观世界的本质解释。
(2)原有教学思想和理论的惯性张力，阻碍教学改革的实施进程
近代中国教学论是从引进西方理论开始的，这些理论中一直对中国教育产生巨大影响作用的当推赫尔巴特和凯洛夫。赫尔巴特教育学是经日本引进德国的最早教育理论，凯洛夫教育学是中国在政治上“一边倒”学习前苏联时的产物，它们对当时中国的教育理论发挥了很大的促进作用。随着实践检验，这些理论在很大程度上都呈现出不足与缺陷，但由于历史和现实的原因，我们在继承它们优点的同时也接纳了它们的缺点，这些缺点经过长期的实践积淀，已经在教学实践中产生并形成巨大的惯性张力，严重地阻碍着新课改的实施。就赫尔巴特的传统教育理论来说，它强调的是学科中心、课堂中心、教师中心的传统“三中心”，并且以此为依据提出了教学过程的四个阶段：明了、联想、系统、方法。后经其学生的发展改变为“五段教学法”，对世界产生了重要影响，在19世纪后半叶教师素质较为低下的情况下，对提高课堂教学的效率与质量发挥了积极作用。然而，这种程序化、机械化、标准化如同流水线一样的教育方式，忽视了学生的个性差异、兴趣与爱好，使教学过程成了机械刻板的程式，使学生丧失了成长的活力，从而扭曲了教育的本真含义。凯洛夫教育学并没有摆脱赫尔巴特教育学理论的影响，其基本特征是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。用前苏联教育学界自己的说法，叫做“教育学中无儿童”。[7](P17)这些缺点早就从理论上得到了明确，但是由于教育中存在的理论与实践脱节的“两层皮”现象，使得传统教育的惯性作用依然存在，并严重地冲击着当前新课改的实施。
(3)课改理念的理解偏差，导致课堂教学行为的异化
课堂是教师从事教学、完成教学目标、实现教育价值的场所。课改专家认为课堂教学有呈示、对话和指导等三种主要的教学行为，而教学对话可以说是师生共同活动的过程，[8](P73)它有利于调动学生的课堂参与，并通过师生互动、生生互动达到共同解决问题的目标。但是，由于对新课改所倡导的理念理解不到位，使教师产生了认识上的模糊和困惑、矛盾与冲突，继而引起教学实践行为的偏差，使课堂教学出现异化现象。即教师在教学过程中，由于没有深入领会新课程改革的精神实质，缺乏系统的理论和经验的指导，为课改而课改所导致的课堂教学失效甚至无效的教学行为。这种异化现象主要表现在三方面：第一，形式化。在课堂教学中教师只追求形式到位，较少体现和实现新课程中所蕴含的精神实质。具体表现为课堂教学热闹非凡、学生举手发言活跃、分组讨论热烈等，而实际上是用“放羊式”教学取代“填鸭式”教学，形式上符合新课改理念的要求，但背后却是学生迷失了知识和技能目标，丧失了教育应有的内涵和价值。第二，极端化。通过对国家级课程改革试验区的观察，有专家认为新课改课堂教学主要存在七大问题，分别是：把“对话”变成“问答”、为夸奖而夸奖、把“自主”变成“自流”、有活动没有体验、合作有形式而无实质、因“泛化”与“神化”而导致的探究的肤浅化与庸俗化，以及贴标签式的情感、态度、价值观教育。[9](P3)第三，表演化。主要表现为不是为了学生发展、民族复兴而实施新课改，而是为了应付上级部门的检查走过场，大搞形式主义。公开示范课不是为了虚心听取专家同行的批评和建议，而多成为应付上级检查、同行参观的表演课，成了展示教师魅力的教学秀，为表演而教学，用表演代替教学。
3.课程实施的教师资源储备不足
作为新课改实施的主体，教师素质的高低在某种程度上决定着教育改革的成败。从目前新课改实施的情况来看，教师的素质总体上难以适应改革的要求。这种不足不仅表现在认识和态度上，更表现在行动和方法上。
(1)认识缺位，理解片面。本次新课改不单是课程内容技术层面的简单调整，而是全方位的范式转换，需要教师深层次的文化观念调整、思维方式的改变。然而，长期以来的应试教育文化，“非此即彼”的二元对立的思维方式，不仅使教师将新课改当作制约提高升学率的障碍和负担，而且将新课改完全与应试教育对立，对传统教育不是采取扬弃而是采取简单抛弃的态度，使新课改失去了生存的文化之根。这种状况不仅造成教师对新课改的理解多停留在形式上、浅层次的有关管理政策、教学方法和内容等方面的简单把握，而且对课程的某些理念的理解也属简单片面。这样，对待新课改就出现两种消极的态度与行为——排斥性和应付性，它们都不利于新课改的推行。
(2)方法失当，能力不足。正确的方法、较高的能力是新课改推行的措施、素质保障。由于对新课改理解的片面肤浅，导致教师不仅缺乏自主的、恰当的方法，而且缺乏对课程教材的处理能力。一方面期望课程专家的技艺传授，另一方面又对多样的方法无所适从。例如不能正确解决课程资源的丰富性与课程资源的恰切性问题，漫无边际地开发课程资源，造成课程资源泛化现象；不能正确处理课堂教学与课外活动的关系，无限制地扩展学生自主活动的空间，造成课堂边界模糊倾向；不能正确处理教师职责与学生需求的关系，过度诠释、片面夸大学生的中心地位，造成师生角色错位等。显然，方法不得当与能力不支持，造成了教师在新课程实施中的机械模仿等现象。[2](P27)
(3)教师培训的理论化、简单化和形式化。新课程方案中提出了三位一体的教学目标，即教学过程要体现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，但参训教师在接受培训时却很难体会其中的内涵，从而难以在自己的教学中运用。因为培训者多是高等师范院校的教师，很多人并没有参加新课改实践而表现出经验不足，另一方面又不能融会贯通地理解理论而缺乏对宏观理论的整体把握，只好依照教材照本宣科，肤浅地讲解理论，这样就造成参训教师听起来似乎明白，而实践中又无法实施的局面。从培训方式上看，以脱产集中讲授和专家讲座为主，这些培训可以在短时间内给教师大量的信息，增加对新课改理论的了解，比较经济实用，但是这种单向输出知识的培训，方式简单并且形式化现象严重，不利于对教育教学实践中存在的具体问题进行反思和分析，不利于提高教师将新课程的理念融入具体教学实践的能力。
(4)教师教育研究的切入点未找准，缺乏多元方法论支持。在新课程实施中提出了一个响亮的口号——“教师即课程”。[7](P19)这样，新课改就把教师的角色从传统的“教书匠”推到了当前“教育家”的地位，势必使教师成为教育科研的主体。从一定意义上说，这应该是教育科研的理性回归。然而，囿于传统理性的观念形态，导致教育片面强调研究主体和客体的二元对立，使教师成了被研究的对象，忽视了教师专业的自我发展和人文关怀。同时，重理论和演绎思维研究、轻实证和质性研究的方法论，很不适合我们探寻新课程实施中出现的具体问题。并且，从近年来国际教师研究的历程来看，在不同的时间内研究的重心有所不同，出现了“教育叙事”、“教学研究”、“行动研究”等不同的研究类型，而我国缺乏教师研究的经验积累，这些研究对我国中小学教师来讲还比较生疏。因此，如何站在国际研究的前沿，立足我国教育教学实际，寻找教师研究的切入点开展本土化的研究，应是当前十分严峻的课题。
4.教改理念诠释中西方教育话语的遭遇
(1)当代西方语境缺乏亲和力和认同感
当前的课程改革是自上而下由国家强制推行的，这就赋予课改专家以绝对话语权。这种话语权通过两种途径实现：一方面，国家的权威赋予课改专家无上的权力，所有的改革措施以国家行政命令的形式下发；另一方面，新课改的理念、内容、方法、实施、评价等都是课程专家制定的，由于他们“闻道”在先，因此就处于话语的中心地位。专家话语的权威作用容易形成课程改革的话语霸权。话语霸权一方面能够保障课程改革的权威性，使其能够顺利实施；另一方面，强势语言遮蔽了其他人员的发言权，使他们失去了坚持真理的机会和场所。实际上，语言作为特定阶级利益控制的工具，代表着特定阶级或阶层的利益。就当前新课改的后现代话语来说，它真实代表了学生群体的利益，希望学生达到理想的目标。但是，在批评原有教育的弊端，推行新课改，反映学生正当要求的时候，却走上了极端，导致了当前新课程出现了诸多问题。例如：“奴役学生、摧残人才的‘应试教育’同当今时代的发展格格不入，应当寿终正寝了。”“原本应当是‘文化殿堂’的学校被异化为‘文化沙漠’。”[7](P19)“中国现行基础教育体系弊端重重，必须推倒重建。”“中国现行的基础教育陈旧落后、祸国殃民、非彻底改掉不可。”“新课改不必适应中国国情，而是重在用西方的真理来改造中国国情。”“‘国情要适合真理，而不是真理要适合国情’。所以，‘不适合国情论’的逻辑可以休矣。”[10](P19)
(2)西方话语概念的表述模糊和解释乏力
长期以来，受传统二元对立思维模式的影响，在我国的课程研究中出现了一种非此即彼、简单化的思维方式。后现代主义肇始于对现代哲学的反思与批判，它对启蒙运动以来现代主义二元对立的思维方式进行了消解，在某种程度上开阔了课程思维的视野。思维方式的转变引起了我国新课改话语的转换，出现了很多陌生的概念，如对话、互动、参与、体验、探索、发现、感悟、解放、分裂、叛逆、反动、背叛等等的后现代话语。这些概念都是英美发达国家的教育话语，因此在西方具有实践合理性，但却远离了中国教育的现实。实际上，在借鉴外国教育时，我们需要考虑课堂互动和语言运用研究的文化背景。加拿大比较教育学者梅斯曼认为：“在正规教育稀少而得到良好评价的国家，似乎不可能在课堂组织中存在高度灵活性。”虽然近几年我国的教育发展较快，但是与国外教育相比还有很大差距，并且优势教育资源更少。这势必导致国外先进的教育理论难以在我国课堂教学实践中焕发出生机和活力，即使有，在很大程度上也是歪曲和走样的。并且，所有这些概念和解释都缺乏概括性，缺乏与更大理论框架联系，缺乏高屋建瓴的理论和思想的支持。这样，一方面，新课改需要教育工作者观念与行动的彻底改变，另一方面，后现代的语言又不能承担起解释与说明的功能，反倒是加重了教师对新课改的迷惑，使他们陷入新课改理念与理论的雾团之中。这些都提醒我们，话语的表述应该立足于我国的本土文化，有切身的语言环境，只有这样，我们才能有熟悉的话语来理解不熟悉的事物。反之，用陌生的语言来解释陌生的事物，甚至语言没有解释事物的功能，就会使我们在迷途上越走越远。
5.社会文化环境与考试制度不能适应教改需要
(1)国人的考试情结已深入骨髓，高考应试模式根深蒂固
自隋朝开科取士实行科举考试到清末废止，历经1300多年的历史，中华民族传统文化中的大一统思想和科举考试经历了长时期的积淀，给人们留下了根深蒂固的影响，中国人已经认同和习惯了统一考试这种模式。始于1952年的高考，是高等学校招生考试发展到一定阶段的产物，是适应中国的政治、经济和文化国情而建立的学生考试制度。它是教育中不可缺少的一个环节，同时也是教育中具有重要影响作用的评价方式。学生能否升入大学，能够升入怎样的大学，都由高考成绩直接作答。它一方面具有管理功能、社会心理功能，同时又对中小学办学具有引导功能。所以，高考不仅是考生的事情，同时也是家长、学校乃至社会的事情。它不仅呈现出稳固的地位，而且对任何不同的声音都表现出强烈的排斥性。基于此，课程与教学改革必然会遭遇到各种困难和阻力。特别是在课程改革没有建立与预期完全相适应的高考升学制度时，必定会造成我国基础教育改革缺乏必要及广泛的社会支持。
(2)家长对教改的认同和支持不够
在我国，现代学校系统源于外国，教学大纲（或课程标准）有强大的前苏联根源，而且大学升学是在规定考试时间里通过全国统考这一狭口控制的，学生家长不可能希望如同新课改倡导的那样，让学生按自己的速度学习。同时，新课改理论对活动与游戏、互动的区别是模糊的，并且在实践中更容易走样，这对于认为正规教育是子女前途关键的家长来说，显然会引起反感。因为孩子的考试成绩不仅与家长的喜怒哀乐直接联系，甚至在某种程度上承担着几辈人的希望和梦想。考试不仅在考孩子，更是在考家长。这样，考试改革就不仅仅是教育界内部的事，更是社会的事。许多家长并不希望进行所谓的新课程改革，他们认为改革就意味着风险，成功了皆大欢喜，如果失败了，国家只把它作为一次教训，而自己孩子的前程就可能毁于一旦，他们不愿拿孩子的未来做实验。基于此，家长对新课改是不支持的。
(3)教改被曲解为管理者的政绩工程和学校的升学率要求
与民众对教育改革不支持形成鲜明对比的是，教改成了某些管理者急功近利、谋求政绩工程与形象工程的平台。他们把教育改革作为一项政治任务来抓，将是否接受、认同和执行课程与教学改革作为一种政治原则、立场与态度，极力渲染改革氛围、夸大改革成绩。出现了新课程刚刚试验，各种各样的经验总结就连篇累牍，经验会、座谈会连续不断。在汇报经验的时候，他们极力回避并掩盖各种消极因素与不良影响，造成了新课改开局良好、实施顺利的假象。具体到学校和教师，他们把升学率当作学校生存和发展的命根，只要能够提高升学率、提升学校声誉的改革就是好的，他们就拥护；反之就是差的，他们一定会反对或变相反对。“素质教育喊得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”就是对这种情况的真实写照。就学生而言，他们一方面希望减轻学习负担，发展多方面的素质；另一方面又希望自己考试得高分，能够进名校。当两者发生矛盾时，他们必定会选择后者，毕竟“分数是学生的命根”。
二、基础教育改革的未来抉择
1.教育思想和理论：借鉴与创新
(1)教育思想和理论的创新机制
世界的全球化趋势对应试教育模式的人才培养目标和规格提出了挑战，对此，中国教育必须通过改革来应对这一挑战。中国的崛起需要新人，新人的培养需要新教育。我国当前正在推行的新课改是针对传统教育的弊端，立足于每个学生的发展和民族的伟大复兴，为培养创新型人才而进行的改革。本次改革有其思想和理论依据，但这些思想和理论均是移植借鉴国外的，而不是中国本土化的产物。国外的理论能够在其产生的土壤生存和发展，培养出理想的人才，对于我国来说有一定的借鉴价值。但是，作为中国教育改革的思想和理论，它并不是高屋建瓴的，更多的是移植和拼凑，故很难完全引领中国教育的改革和发展。实际上，任何一个国家的教育思想和理论创新都有其产生的内在机制，特别是决定教育发展方向、引领国家和民族未来发展的思想和理论更是如此。
就世界范围而言，引领一个国家和民族教育发展的思想和理论的创新机制包括以下几个方面：第一，必须扎根在本民族的文化土壤层中。只有民族的才是世界的，没有民族文化土壤根系的涵养，也就生发不出影响世界的思想家和大师。没有世界级思想家和大师的出现，也就很难产生引领国家和民族教育发展的理论和思想。第二，必须有思想和理论创生的学术环境和学术体制。思想和理论的产生除了要有生发的土壤层，还要有思想和理论成长的外部环境，最主要的是一个国家和民族对新事物、新思想、新理论的包容度、认同度。第三，必须有大师级的思想家产生。先有思想家的存在，后有思想出现的规律，要求我们必须有大师级的思想家出现，才能提出引领我国教育改革和发展的系统理论。中国教育的改革和发展呼唤大师级人物的出现。而上述条件的欠缺决定了目前还很难产生大师级的思想家和教育家，就此而言，中国教育改革之路是一个长期的过程。针对中国教育实践对理论和思想的急迫要求，我们只能遵从规律，从最基础的工作做起。
(2)继承与创新传统教育思想
优秀传统文化是我国几千年文明积淀的精华，凸显了中华民族的思想智慧，并成为中华民族生存发展的动力源泉。教育作为文化的一部分，必须深植于民族的优秀传统文化，从中汲取营养以壮大自己的生命力，这是教育生存的根本。当然，教育的作用不但体现在培养人才、传承文化，更体现在根据时代发展的需要创新文化。没有了继承就不能生存，而没有了创新就不会有发展，发展的目的也是为了更好地生存。两者是相互作用、辩证统一的，不能有任何偏颇和极端。
然而当前的新课改在更大的层面上只强调了对创新的发展作用，漠视了继承所蕴含的生存意义，它不仅没有根植于传统教育理论中，更没有根植于民族的思想和理论中，这就必然导致新课改成为无源之水、无本之木。新课改作为一种全新的教育文化，要想达到理想的目标就必须走与我国传统文化相融合的道路，因为任何新文化不论多么新，都是对既有文化传统中的某些成分的继承和放大。[11]因此，当前新课改最大的难题并不是实践中的困难，也不是理论的不先进，而是如何与中国传统文化相互借鉴、取长补短的过程，这个过程也不是一蹴而就的，需要中国的教育理论研究者和实践者较长时间的共同努力。
(3)教学理论的本土创新
关于课堂教学的进化思想是：教学是从“死记硬背”到“结构化”再到“开放”的渐进过程。我国基础教育课堂教学实践目前正处于从第一阶段向第二阶段的过渡期，课堂教学还不具备完全“开放”的条件。但是新课改理论倡导培养学生主动参与、乐于探究、勤于动手等方面的能力，实际上是把学生置于开放的课堂中，让他们放任自流，成为教学的主体。这就势必削弱教育的效果，并容易走向极端。这些都说明国外的教育理论难以适应我国课堂教学的现实情景。我们在借鉴国外理论时，必须考虑根据我国的教育现状对其进行改造和创新，使其适合我国教育的土壤。当前新课改最大的问题是强调了国外理论的全盘套搬，而没有对这些理论发展创新，导致当前课程改革乱象丛生。这样，创新我国的教学理论应是当务之急，也只有做到国外教学理论的本土化，才能真正解决现实中出现的问题。借鉴和创新是对国外教育理论加工的两种形式，借鉴的目的是为了发展，创新的目的也是为了发展。借鉴是为了吸收外来先进文化，创新是为了使外来文化更好地发挥作用，两者都是手段，都服务于教育改革和发展的目的。而全盘套搬仅仅强调对国外理论的生吞活剥，忽视了对其的再加工和创造，这就必然导致原本鲜活的理论变成制约教育发展的藩篱。
2.教师教育：关注教师的专业自觉
(1)教师专业化——新型教师成长的自我要求
新课程改革在体系上作了较大调整，强调学习生活、兴趣、科技和终身必备的知识，增加了活动课程、选修课和研究性课程，体现了跨学科知识的要求。这样，要求教师不仅要有精深学科专业的本体性知识，还要有广博的科学文化知识、教育学、心理学等条件性知识以及自觉实施新课程的教育教学实践经验等实践性知识。基于此，教师需要不断地认识自我，认识自身所存在的缺陷，明晰自己专业发展的途径，寻找自己专业成长的空间。这样，教师必定是自身专业成长的主人，为自己的专业成长负责。教师专业成长取决于教师自身的条件，其核心是自我意识。自我意识可增强教师对自己专业成长的责任感，使自己的专业成长保持不断进取的态势。教师专业自我成长中重要的组成部分是教师对其专业活动所持有的知识、观点和价值，具体包括自我形象、职业动机、对教师任务的认识以及个体的教育理论等。教师的教学风格是极具个人化的，它同样源于教师所具备的独特的专业自我，显著地影响着教师的教育行为、工作效果。因此，积极的教师专业成长过程就是专业自我形成的过程。
(2)教师专业——一种自觉的发展
教学是一种专业，《中华人民共和国教育法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这样专业化就自然成为教师的发展目标。教师实现专业化的过程就是教师寻求专业发展的过程，这个过程与其说是外力强制，不如说是教师的理性自觉。一方面，学习型社会的需求，使得人们要生存和发展，适应激烈的竞争，就必须不断学习，终身进步。在这样的环境氛围中，教师要成为一个成熟的、符合教育标准的专业人员，需要经过不断地学习和实践，在拓展专业内涵的基础上，提高专业知识和专业技能，逐步达到专业的成熟。另一方面，从本质上来说，教师专业化具有积累和生长的特点，这个特点决定了专业化的过程只有起点，没有终点，贯穿于教师整个职业生涯的始终，因此，教师的专业发展就是一个不断进步，终身学习的过程。这样，教师专业化要求教师把职业当作事业来追求，充分激发教师的内在需求和自主发展的意识，把教育作为一种自觉的意识和主体的追求，持续提升内在专业素质，从而成为生命不止、发展不息的生命型教师。
(3)生成智慧的教师培训
当前新课程改革需要的不仅是一般的教师素养，更是教师的教育智慧。一方面，教师要让学生的创造欲和灵感得到充分释放；另一方面，传统单一线性教学目标的废止，生成性目标的实现，也需要教师创设创造性思维的契机。另外，针对课改中出现的新问题，还需要教师反复探究的智慧。如此等等，要求教师在接受培训、发展专业化的过程中充分体现智慧的生成。智慧是个体在知识、经验和理性的基础上形成的灵活应对社会、自然和人生变化的一种创造性能力。教师智慧的培养需要教育，这种智慧既包括学科的专业智慧，也包括教育智慧。学科的专业智慧是教师对所教学科的内容有深刻理解和独特的认识，有自己的思想和观点，形成自己独特的思维方式。教育智慧渗透、体现在活动中，是对教育教学活动创造性的驾驭、敏锐的反应和灵活的应变，是教育的科学性和艺术性的有机结合。同时，真正的智慧不只是理智和创造性的行为方式，它还包括对事业的热爱。[12](P17)培养教师的智慧，要求改变教师培训中的知识本位观念，改变仅仅将教师作为知识传授的“教书匠”而单纯培训知识能力的传统做法，这种做法在教师的专业成长中夸大了知识的工具价值，忽视了知识背后的创新能力，导致了教师将自己降为“教书匠”的地位。因此，教师培训必须是注重智慧生成的培训。有智慧的教师才能培养出各具个性，具有创新性价值的人才。
(4)教师教育研究的多元方法和视阈
传统的教育研究在自然科学的影响下，由于片面追求所谓的“科学化”，造成教育研究缺少人文关怀，脱离个体的生活体验，在教育理论和教育实践之间形成了一条鸿沟，教育研究实际上成了专家学者的个人专利。这种主客对立的“二元制”的结果，使得一线教师成了研究的对象，成了一种被观察和描述的客体。这种价值判断和行为方式忽视了教师作为教育引导者的主体作用，背离了教师的主体需求，忽视了教师的自我觉醒和自我发展的需要。实际上，作为教育的主体，教师不单是一个被研究者，在更大程度上他们是研究者，是教育改革和发展的参与者。教师进行教育研究是一种追求，是一种生活态度和生存方式。教师是否从事教育科研活动体现了教师的人生追求的高低和生活态度、生存方式的选择。[13](P51～55)教师专业化是教师专业成长和自身生命成长相一致的过程，这个过程中的教师研究是促进教师成熟的一条重要途径，能够促进教师从“教书匠”向研究型教师转变。扬弃传统的主客对立影响，教师应当亲身经历学生的生活世界，直接参与学生日常的生活事件和活动，通过观察和对话，用整体的观点来深度解析学生生活世界中的重要仪式表征系统、文化意蕴和社会结构以及价值体系，以此来了解学生，反思自我，达到改进教育和发展自我的目的。
3.话语方式：移植借鉴而非全盘套搬
(1)教改并非以话语转型为充分必要条件
课程与教学改革中，在一些关键性范畴和话语上出现了以“新”、“转轨”、“转变”、“反思”等为代表的“转型”，这种转型是在全面反思以往课程改革的成功与不足、借鉴国外优秀理论的基础上凸显出来的。这种全新的话语体系预示着从根本上更新课程的体系，形成全新的课程观、教师观、教学观、学生观等，给予人们对新课改的美好向往和追求。话语转型是在全面移植国外教育理论以及权威课改专家对新课改理论解读的基础上出现的新鲜话语，是靠国家强力推行的，它并不是根植于广大一线教师的教育实践，没有映射教师的生活语境。这种脱离教育实践者个体性话语的权威话语，在走向改革实践的过程中常常被曲解变味，失去它本真的意义和价值。回顾中外历史上较大规模且比较成功的教育改革，并不是所有经验都必须以所有的话语转型为支撑。如20世纪初期杜威的教育改革，提出了具有指导作用的标志性口号“从做中学”，成功地推行了他的教育理想。如今的课程与教学改革，多注重话语的逻辑性和理论性，口号化、标签式的新名词满天飞，但在很大程度上又不能透彻地反映课改的本质要求。而针对教育实践者操作层面的标志性口号却少之又少，使得处在教育改革一线的教师如坐云端，发出了“我们该听谁的”这样的感慨。因此，要保证教改的成功，当务之急是寻找和甄别能够统整课程改革全局的标志性话语，然后通过各种途径和方式让社会、学校、教师和学生认同和接受。这些标志性话语应该包括：“仁者爱人”、“和谐”、“自主与监督”、“竞争与协作”、“公平与效益”、“创新与求实”等。[14](P5～8)
(2)移植借鉴中的话语转型
当前课程与教学改革移植借鉴国外理论的结果，造成了教育领域全新话语的出现。这种全新的话语作为国外教育改革的成果，对我国的教改无疑是有促进作用的。特别是在教改初期，有必要通过话语转型来摒弃以前我国教育的缺陷。话语转型的实质就是思维的转型，这种转型首先发生在思想和理论层面，但是对实际的应用必须谨慎。因为，作为指导人们实践行为的理论，必须与人们以往的思想和行为方式发生关联，也就是应当与民族和国家的土壤相结合，否则，这些话语就会在实践过程中歪曲理论的本真含义，造成意想不到的错误后果。
回顾教改这几年的发展历程，可以明显感到我们已经把国外的话语、概念当成教育改革的真理、一种约定俗成的方式、一种从理论到实践必须遵守的“圣旨”，造成了当前教育改革的迷茫和困惑。不可否认，改革初期应当有新话语的出现，但随着实践的发展，就应当用本民族的语言来解释、吸纳外来话语，同化为本民族的话语，这样才能使一线的教育工作者明了改革的观念和理论的意蕴，真正做到理论指导实践。这就是说，我国的教育改革不仅仅是移植借鉴国外理论，更重要的是创新适合自我的理论，我国的教育教学形成特色的标志就是有自己的话语体系。当我国的教育教学有自己的话语时，我国的教育思想和理论就成了“强势话语”，就成了话语、教育思想和理论的输出者，并形成了理论和思想的“自我”，这也是我国教育改革发展应该追求的目标。
4.考试体制：关注个性和创造力
(1)从共性走向个性
我国先前的计划经济体制对教育的影响是造成当前注重共性、偏重整齐划一的考试选拔机制的一个重要缘由。当市场经济成为主导经济，社会对人才的需求摒弃了简单根据学历高低和毕业院校层次选拔的做法，而根据能力、兴趣和倾向来选拔时，使得传统的以纸笔为工具注重认知素质选拔的评价制度受到了挑战。新课改改变单纯以知识掌握为目标的价值倾向，突出学生的创造精神和实践能力的发展，以纸笔为检测手段的考试因不能检测和评价学生的创新精神、实践能力以及情感、态度而遭到了挑战。新课程改革的特点是强调教育与时代发展以及社会实际生活的联系。从新课程与时代发展的联系来看，强调知识经济和信息化社会背景下剧烈的社会竞争对人才创造力的依赖和需求，突出了学生的创造意识和能力的培养；从新课改与实际生活及社会实践的联系来看，强调学生实践能力的培养，这样，考试就应该从强调共性走向强调个性。就考试的内容来说，强调学生的创造力以及与人合作的生存本领等实际生活需要的素质。就考试的方式来说，改变传统注重单一知识考试的笔试方法，从多维的视角出发运用笔试、面试、动手操作等多种方法真正检测学生，以考试为指针，促进学生的身心素质全面发展。
(2)关注全面发展
应试教育造就的精英主义教育价值观，唯一的目的是培养和选拔精英，以学科和知识为本位，通过层层甄别选拔，以牺牲大多数人成才为代价，培养出偏重认知素质的片面发展的人才。新课程改革的价值取向是大众主义的教育价值观，强调学生的知识、技能、情感、态度以及价值观等素质的全面发展。要保证教育价值目标的实现，必须进行以考试目标和内容为中心的考试制度改革。考试的目标应该是新课程所要求学生的“三维目标”，即知识与能力目标、过程与方法目标和情感态度价值观目标。考试的内容应该是新课程标准所要求必修的全部内容，不仅仅强调书面考试，更应该强调实作考试。即使书面考试中已经体现出能力、过程、方法、情感、态度和价值观等方面的内容，也不能代替实作考试。科学的实作考试所占的比分应不低于书面考试比分，通过实作考试强化对学生科学探究的过程、科学探究的方法和科学探究的情感态度与价值观的检测，进而考核学生的科学品质和科学精神。
(3)注重创造力的培养
传统的笔试考试制度侧重死知识的掌握，使得记忆型学生可以取得高分，这种“以分量才”的评价标准必然误导学生“分数挂帅”，忽视智力的训练，这对全面发展学生的各项能力，特别是创造力，是十分不利的。要激发学生的创造力，就必须改革考试制度。一方面，考试应当强调实作考试，以考核学生在实践中应用知识的能力和创造新知的能力为主，把学生发现问题、提出问题、分析问题和创造性地解决问题的能力计入考核成绩，以激励学生开发自己的创造力；另一方面，应当把非智力因素纳入考试的范畴，使其成为学生创造力的动力保障，确保学生有饱满的创造激情，调动学生的积极性和主动性。同时，创造良好的社会氛围，形成科学合理的人才评价机制，把应用和创造知识的能力作为评价人才的重要指标，以引导学生发展自己的创造力。
收稿日期：2009-09-23
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