学徒观察与教师培养——“先入之见”及其对师范生学会教学过程的影响，本文主要内容关键词为：先入之见论文,师范生论文,学徒论文,教学过程论文,其对论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文童编号：1673-1298(2012)02-0034-07
学习教学(learning to teach)是一项最富有认知和情感挑战性的人类尝试活动。[1]534从学生时代开始，儿童绝大多数的求学时间和教师一起度过。正如芝加哥大学社会学系的丹·罗蒂(Dan C.Lortie)所说，在毕业之间，每个学生直接与课堂教师交往的时间达到13000个小时[2]61。从学生时代对教师角色宏观感知和教学活动的耳濡目染从而产生直觉意义上模仿，到接受正式教师教育课程，再到教学实践的真实环节角色体认，学徒观察的先入之见(preconception)影响着师范生的心理图式变化：一方面容易诱使他们退守到学徒时代所体认的传统教学图景，即无论如何教，我都采用我当学生时所接受的教学方式从教，从而抵消教师教育理论课程的实效性；另一方面也为师范生和教师教育者检视、比较、修正新旧经验提供契机。
一、学徒观察与师范生的“先入之见”
教育是“属于经验的、由于经验和为了经验的”。[3]251当约翰·杜威把经验(experience)这个关键性术语引入教育中来的时候，便为我们分析教育活动的对象提供了一个明确框架和有效载体。“教育即经验的改组和改造”，杜威把经验作为教育对象，蕴涵了三层意思：教育总是基于儿童既有的经验向着正向的方向发展，“这种改组和改造，教育既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”，[4]89-90这种增加和指导指引学生向着正常生长的方向发展；原有的经验并不是完美无缺、符合人生全部生活的需要，“经验的种种缺点也是明显的，容易引出错误信念，不能适用于新异的情景，容易形成思想懒惰和教条主义的情景”，[3]160教育在某种意义上就承担了对已有的存在谬误的经验进行修正的责任；经验是具有连续性的，在教师职前教育阶段，学习教学作为教育活动的一种重要形式，也是经验的修正和增长过程，无论是典型的学术课程还是实习过程中的实地经验，都是构成师范生学习教学的经验的集合，成为学生获得正式教师资格的必备基础。在师范生立志成为教师，接受教师教育之前，已经带有丰富的经验体认。对这一现象做出敏锐觉察并明确提出的便是丹·罗蒂，他于1975年在其《学校教师：社会学的研究》学术论著中提出一个核心概念：观察学徒(apprenticeship of observation)。在过去的几十年里，观察学徒的概念被多次引用，引起了学者们的注意并得到实证研究的验证。尽管得出的结论有所差异，但对这一概念的持续关注显示出了其具有强大学术魅力。正如希顿(Heaton)所说，观察学徒概念从此成为“教师用他们曾经所受的教学方式进行教学”(teachers teach the way they were taught)的同义语，并被广泛地用来解释教师教育对教师信念和实践未产生明显影响的原因。[5]
罗蒂通过对教师的访谈，描述了在成为教师之前必需的一段经历：
人们经常忽视普通教育为人们提供就业准备的方式。这种忽视对于公立学校教师尤为严重，因为对于那些的确走向讲桌另一边的人来说，上学期间的参与对其职业生涯的确有着特殊的影响。在一些方面，作为一名学生就像是在教学工作中当一名学徒；学生和老师进行着长时间的面对面而且是具有重要影响的互动。年轻人看见教师的时间比他们看见任何其他职业群体的时间都要长；我们可以估算出，每个学生在高中毕业之前与学校老师直接接触的时间平均为13000个小时。这种接触发生在很小的空间里；学生们离老师的距离很少有超过几码之外的。而且，这种互动不是被动的观察——它通常是一种对学生会产生一定影响的关系，因此是带有感情投入的。用符号互动论的术语来讲，学生学着“扮演”学校老师的“角色”，进行足够的移情，以预期老师对其行为的可能反应。这需要学生把自己设计成老师的角色，并想象老师对各种学生的不同行为会如何感受。当学生已经决定做一名教师的时候，扮演这种角色的动机就会更加强烈。然而很可能的是，无论将来的职业意向如何，扮演教师角色在学生当中都是非常普遍的。“任何人都可以当老师”这种广泛流传的观念或许最初就源于此；毕竟有哪个孩子不能对课堂教师的行为给予相当精确的描绘呢？[2]61-62
教师的职业有着不同于其他专业的明显特征，那就是专业人员和当事人打交道的时间非常漫长，如果说医生是以疾病的治愈、律师以官司的胜败结束与当事人的主要联系，那么教师与当事人的联系更为长久；这种交往不是情感中立式的例行公事，而是充满了很多感情的投入，学生在与教师的长期交往中目睹了教师课堂行为并移情地体验了教师角色。这种体验每个学生都经历过，但这种移情通常“是直觉的和模仿的而非是外显的和分析的，是基于个人特征而非教育原理上的”[6]，是一种隐藏于个人觉察之后的关于教学的一般化概念(generalized view of teaching)。如果没有研究者通过回忆等方式刻意触发，师范生在诸多时候难以觉察，因此这种学徒的经验是一种不易被激发的隐性概念。罗蒂通过对工作若干年后的在职教师进行访谈所提炼出的观察学徒时代先入之见的重要影响这一事实，至少传递了以下几个信息：首先，教师在其观察学徒时代就已经熟悉教学工作；其次，教师在其观察学徒时代就已经开始认同教师身份；再次，这种长期的体验根深蒂固，难以改变。
从认知心理学的角度看，这种学徒时代的经验积累系学徒自己信奉的一套信念，相对于其所接受的教师教育来说，这种信念是前有的(prior beliefs)。也有学者把这种前有的信念表述为先入之见(preconception)、前有经验(prior experience)、早期经验(early experience)等①，都是指学生在学徒时代经历的一种体验(experiencing the experience)。这种先入之见由于自身所具备的一些性质，作为过滤器和参照系统(as filters or frames of reference)对后续的教育理论学习和教育实习产生重要的影响。因此，也成为分析教师职前教育中理论与实践关系的一个重要关注对象。
二、师范生“先入之见”的特征
师范生在进入教师教育阶段之时，大脑中并非一片空白。多年的学习生活经验已经在其头脑中埋下了预设——先入之见。这种先入之见具有连续性、反弹性、谬误性、过滤性和交互性，从而影响着师范生对教育理论的理解和教育实习的感受。
先入之见具有连续性。“经验的本质包括主动和被动相结合的两部分，从主动方面说，它是一种尝试，从被动的角度来看，它是一种经历。当我们经历一些事情的时候，我们先对事物有所作为，然后我们经历或者体验结果”[4]163，经验包括实施的活动以及活动主体所感受的结果，正如婴儿把手指放到火焰上，由于灼烧引起手指的疼痛，迅速缩回，这个过程就构成了一次经验过程。正是由于经验能够记忆活动反馈的影响，经验能够积累而具有连续性。正如婴儿不止会烧伤一次那样，一次感受或许并不能引起行为主体的记忆，经验的连续性依赖于一个量上的积累，经验是在多次习惯中连续。如杜威所分析，“当我们从生物学的意义上去了解习惯，经验的连续性原则依赖于习惯的事实，习惯最基本的特征就是每一次经验的执行和感受都会修正执行人的感受，这种修正作用不因为我们主观的意愿而改变，都会影响我们接下来的体验，这对于上次体验的人来说总是有些差异，这样对习惯的理解就比把习惯看做是固定的做事模式深刻得多，习惯是经验的特殊形式从而包括习惯，它包括情感和智力方面态度的形成，包括对我们生活中所遇到的条件保持敏锐性以及做出反应的方式，从这点来看，经验的持续性原则就意味着每一次经验都要从以前经历过的经验中采纳了某些东西，并对即将到来的经验的性质做出某种程度的修改”。[7]26-27经验的这种持续性对教师教育的影响是双重的，它的持续性使得师范生总是从学徒时代对教学、知识、教师、学生的认识的传统概念中提取自己信奉的经验，当师范生面对新的理论与实践时，他们最初的关于教与学的经验就会成为与他原有经验相悖的以创新知识为基础的理论学习的阻碍，与教育理论或创新模式产生抵触，从而退回到原有的经验状态。“师范生关于教和学的先入之见由于受到日复一日的体验而日益增强，所以很难改变”[8]。这也是教师易用他们所接受的教学方式进行教学的原因所在。持续性的另一方面是教师教育能够开展的原因所在，如果无法对即将到来的经验做出修正，则教育的意义便不复存在。
先入之见具有反弹性。这是由于经验本身的缺点所造成的，经验一旦形成，人们总是易于以原有的经验判断新事物的情景。“心智的迟钝，懒惰和一些不合理的保守性是经验的伴随物”[9]148，经验自身具有懒惰性，使人产生麻木感，降低敏锐性和责任心，从而阻碍或者歪曲后续经验的增长，这就限制了未来拥有更多丰富经验的可能性。正如杜威所分析的那样，“经验不是自身明确的概念(self-explanatory ideas)，一种特定的经验虽然可能在一个特殊领域内增加一个人的机械的技能，然而，又会使他陷入陈规旧套，其结果也会缩小经验继续增长的范围。”[3]248经验的保守性特征容易导致行为主体的信念反弹，经验的反弹性也可以解释为什么师范生关于教学的先见在其学习教学的过程中是如此难以改变，观察学徒的先入之见和现实普遍地渗透，并且是由学徒自身每日的生活经验持续地增强与合法化(reinforce and legitimatized)，所以，教师教育者很难在教师职前培养这一相对短暂的时间内将师范生在学徒时代所固定的模板有效地改变。教师职前教育设置的目标与师范生根深蒂固的确信之间存在不一致现象，师范生认为教师的角色是给学生传递知识，但是教师教育者则尝试把师范生培养成指导学生建构知识的指导者，进一步增加了反弹的动力。在诸多教师职前教育中尽管教师教育者努力去改变，但师范生的观点依然坚持不变，“仍然满足于他所教授的内容和采取的教学方式，继续利用其先于教师教育之前形成的关于教与学的朴素信念，作为其在当前的教与学背景中作出决定的基础”[10]，并且，表现出瓦豪(Wahl)与韦纳特(Weinert)所描述的“先入之见对那些试图改变自身的努力表现出强烈的抵抗”[11]。
先入之见具有正误之分。经验是在过去一系列经历的影响下积累起来的，多基于已有的习惯，并未经过科学的推论。[10]45这种经验是个体长期以来依据事物之间的反复的重复联结，再加上自己所见所思总结出来的一套体认，就像某些谚语与格言一般。经验的积累是个体成长的重要途径，也是个体发展的重要内容，生长在某种意义上就是经验的代际过渡与个体积累。经验从总体上看是正确的，但有一个致命的弱点就是经验本身存在错误的成分，因为它并未经过科学的论证，这不同于知识，知识是证实了的，经验只是经验持有者个体感受经验为真，带有较强的主观判断性。正如杜威所论述的那样，“尽管经验有时候比科学更为准确，但是经验不能辨别结论的正误，它应该对大量的错误信念(false beliefs)负责，是错误信念产生的源泉，期望的习惯和信念的形成只不过是同样的事情反复出现而已”[9]145。正因为经验在内容成分上有正误之分，并非所有经验的积累都能促使人的发展，有时候经验的增长有阻碍或歪曲的作用，学习偷盗的经验积累只能使其进一步向高级盗贼方向发展。“有些经验具有错误的教育作用”。[7]13经验的正误性加上经验的连续性，就会出现无论是正确的经验还是谬误的经验，对于后来经验都能产生影响，只不过对后来经验影响的性质不同罢了。正确的经验产生正确影响，谬误的产生错误的影响。师范生的先入之见也受到其自身视角的限制，“学生们是从一个具体特殊的角度来看待老师的；学生的参与通常是想象性的而非真实为之。学生对教学工作的了解是直觉的、模拟的，而不是明确的和分析性的；它是建立在个体的个性而不是教学原则的基础上。”[2]62师范生的先入之见当中充满了更多感情色彩的记忆，诸如教师的关爱、友好、鼓励、公平等教师个人情意性特征，先入之见总体概念是建立在对学生产生深刻影响的教师影像的基础上，比如学生总是把那些把数学讲得生动有趣，联系实际，并关爱学生的数学老师描述为好老师，而对于学生学习和课堂实施等过程则缺乏教育学意义上的体验。
先入之见具有过滤性。在进入任何一种学习情境，师范生总是事先带着一套有助于理解新信息的建构观念。[12]个人关于教学的先见，在多年的学校生活中牢固的生长，拥有一种经受教师教育经验的影响而很少改变的力量。他们把这些经验带到自己的教学生活中并进一步证实，这样，学徒观察就成为以牺牲反思和正式教育的代价维持着传统经验阻抗，学徒观察成为解释师范生墨守成规缺少变化和延续劣质教学的原因，先入之见一度成为解释教师教育(教育理论)效果低下的挡箭牌和教师教育者推卸责任的好借口。既然经验有正向和负向之分，如果学徒观察模式真的有用，它也应该能够解释优秀的教学如何延续复制、劣质教学循环如何得到避免。先入之见不仅仅让师范生反弹到过去的经验中，它还能够为师范生提供经验对比的参照框架，“作为一个以文化为根基的过滤器，使师范生能够更好地理解教师教育内容，体验师范生的角色，把所学内容运用到教学实习环节”[13]。古斯基(Guskey)的实证研究表明师范生能够运用在正式的教师职前教育环节所学的新理论代替传统的经验，从先入之见中提取元认知能力并随着环境的变化而灵活地运用知识。[14]教师借助已有的经验分析现在的教学实践目标，特别是如果给予提示的话，师范生能够从自己的学习生涯中提取具体鲜活的例子，积极的或消极的，并以一种积极的方式反思这些经验，变成对传统模式提出挑战的师范生。师范生能够通过先入之见的过滤作用和参照机制，修正消极体验(negative experiences)的认识，把其学徒时代受到的隐性的教师影响外显和清晰化，自觉规避并有效避免传统教学的恶性循环。正如丹尼斯(Denise)等所验证的“罗蒂的观察学徒却不是一个万能的解释，尽管教师作为学习者的总体经验对他成为一名教师会产生一些影响，但是，我们相信这样的循环会被他们自己求学生涯中所铭记的具体鲜活的事例所打破”[6]。先入之见的过滤性表明了师范生的每一种经验都是一种推动力，既存在陷入墨守成规的传统经验之可能，也孕育了打破传统榜样的潜力，而教师教育的目的就在于增强积极经验的推动方向，改正消极经验的推动方向，实现学徒观察的合力价值。
先入之见具有交互性。杜威在论证经验在教育中的功能和作用时把交互性作为经验的第二原则。交互性赋予了经验的客观条件和内部条件两种要素同样的权利。经验是行为主体体认经历和感受回馈联合的过程，任何正式的经验都是内外因素交互的结果。如果把这两个因素结合起来，从他们相互作用的方式中看，就会形成一个情境，也就是行为个体在一定时间内接受的内外总刺激。经验的发生空间是具体的情境，时间情境、空间情境、他人情境和事件情境等一系列情境的交互是经验发生的必备条件。在研究教师社会化过程中，罗蒂正是在教师对富有重要个人感情色彩的交往历史事件的回忆中，发现了学徒观察期形成的先入之见。先入之见与具体的时空场所与任务所绑定，并在各个要素的交互作用中积累下来。而职前教育发生在另一个时空情境中，这段时间的经验是与这个情境发生交互，用职前教育中的体验去更改学徒观察情境中的经验，势必会出现困难，因为经验的这一套感受—效应系统不仅适应于它的环境，而且符合于它的环境。正如威尔科克斯(Wilcox)的研究所证实的那样，虽然建构主义取向的教师教育体验会使师范生改变作为一个成年人如何学习数学的信念，但是，他们关于儿童如何学习数学的信念仍然没有改变，仍然与传统的传授式的观念相一致。[15]当前教师职前教育理论与实践脱节，一个首先可能的原因就是理论与实践学习并没有联结师范生学徒时代先入之见的情境空间。先入之见是由特殊任务的环境所决定，背景不仅在改变师范生信念的能力中起着作用，同时还影响着师范生依照先入之见开展实践的能力。先入之见的情境性交互特征告知我们，职前教育中理论课程与实践课程开设的时机选择和组合安排应充分调动、提取师范生在学徒观察期形成的先入之见，并提供检视已有经验的情境与机会。
三、“先入之见”影响师范生学会教学过程的心理机制
根据建构主义的观点，人类会利用已有的智力框架主动地从经验中建构认知与理解，持续性生成个人理论。师范生在进入教师培养阶段之前，关于教学的知识、态度和信念已经深深扎根在多年的经验中。教师教育机构所教授的理论与方法与师范生课堂实践之间的鸿沟根源有多种，但是其中最重要的一个就是教师教育没有有效地面对师范生带入到培养阶段的先入之见。
关于学徒观察时期形成的先入之见对师范生学会教学过程影响的心理机制，可以从以下两个角度进行解释：一个是人类普遍存在的心理“防御机制”(defence mechanisms)，另一个就是“记忆现象”，即生命有机体过去的历史对其当前的影响。
师范生的先入之见是学习教学、成为教师的过程中一种原初的有意义经验，也是接受正式教师教育之前的实践经验。尽管有些学生能够意识并规避不利因素，但这种经验的既有特征对教师培养阶段的教育理论学习和教育实习的负面抵制比较强烈，容易导致后续正向意义上教育理论和实践效果减弱。之所以会产生这种结果，可以用心理分析学者安娜·弗洛伊德(Anna Freud)所提炼的人类普遍存在的心理“防御机制”来解释。防御最初被弗洛伊德用来指称自我(ego)同那些痛苦的、难以忍受的想法与影响(affect)的斗争，后来逐渐变化为指代自我与导致神经质的实践进行斗争中所运用的总的策略。自我防御机制的目的是保护自身免受焦虑、社会制裁等无法避免的外在条件的影响，在自我面对无法应对的困境的时候，提供一个避难的场所。这是为抵抗外来影响而采取的一种重要的自我防御方法，这种防御机制是一种无意识行为，各种实体通过心理策略的运用来应对现实的冲击，从而尽可能保存自我形象。正如丹麦学习理论研究者克努兹·伊勒瑞斯(Knud Illeris)所分析的那样，“当一个社会生活领域最为基本的情境发生变化并且必须克服的时候，大多数人会运用天然的认同防御，这种防御根深蒂固，需要艰苦的努力甚至包括或多或少的治疗去打破”。师范生在学徒观察时代的特定的主题领域中生成了个体的一般前有理解，当他在进入教师职前教育阶段，接受教育理论和教师实践的影响，大量的新信息和影响就会冲击师范生的个体感受，师范生个体不能够应对持续性改变，就会激活其心理防御机制，“保持一种半自动的储存机制面对大量影响及日常意识……前有的理解被激活，如果影响的要素不能和前有理解相关联的话，他们或者拒绝或者干扰影响要素与前有理解达成一致，这两种情况都会导致新学习的失败，相反加固了已经存在的理解”。[16]所以，就出现了教育理论对师范生教学实践效果不明显的结果。而且“在所有的防御情形中。学习受到阻碍、干扰和歪曲，学习者自己冲破这种防御是不可能的，教师和指导者的任务就是支持和鼓励学习者在目标定位和接受建构性教育之前做出这种自我突破，尽管为了推动目的性学习非常有必要加强这方面的训练，但是教师通常没有受到这种训练”[16]，先入之见的持续性和反弹性延长了对正式教师教育理论和实践的抵抗性，且单凭师范生自己无法冲破甚至无法意识到前有经验和理论之间的对峙和抵抗，正式学校情境的理论和实践有效性就无法实现。处理教师职前教育中理论与实践的关系，首先要处理好的就是先入之见及其所引起的心理防御，先入之见的引导与修正相对于师范生的独自摸索更有价值，这既是理论与实践关系首先解决的问题，也是教师教育的职责所在。
伯特兰·罗素(Bertrand Russell)在论述生命有机体过去的历史对当前事件的影响时谈到“有机体对一特定刺激的反应，往往依赖于该有机体过去的历史，而不止依赖于那种刺激以及该有机体迄今可发现的当前状态”。[17]他把西蒙的两条“记忆定律”合并为一个单一的定律：“假如一种复合刺激A在一个有机体身上产生了一种复合反应B，那么A的一部分在未来一个场合的重现，倾向于产生全体的反映B”。这种因刺激而产生的记忆痕迹能够对有机体的行为产生重要影响，尤其是当前后两种刺激存在连带关系的时候，由联带刺激所引起的记忆痕迹也会联系在一起。如果把师范生的学徒观察简化为其接受的一个刺激(当然，这是行为主义观点上的一个简单假设，现实情况比这复杂得多)，这种刺激是长期性的。在我们大脑中一定存在学习结果的组织用来意识人、事、话题等学习对象，它具备脑研究所称的记忆的痕迹本质，是无数的神经元运行的轨迹，这些记忆痕迹早些阶段处于活跃状态，当师范生在正式教师教育阶段展开实践活动时，学徒观察时代有关教师的认知情境再现，先前的记忆痕迹在此情境中发挥作用，激活我们主观上无意识定义的知识、理解、态度与反映，师范生倾向于采用学徒观察时代所接受的教学方式开展教学活动便可以理解。用杰夫·弗雷(Griff Foley)的话说，“每个人都有一个参考框架，我们就是通过这一框架认识和理解世界的。在日常生活中，我们要面对很多的图景，认知框架就是一个过滤器，其使我们接受那些对我们有意义的经验。这一框架是经年形成的：随着我们经验的积累，它也会发生变化。框架具有分析的功能，可以帮助我们对经验进行总结和系统化”[18]。教师职前教育的目的就是促使师范生的参考框架向着一名真正教师的框架方向转换，而转换就意味着对过去经验的顿悟或从旧生活向新生活发生大的转变，是师范生个体心智模式的根本性转变。师范生的先入之见既包括诸如认知之类有意识的成分，还包括诸如意像和格式塔(images and gestalts)这些经常被认为是无意识的成分。教师教育项目经常关注了人类信息处理的理性、逻辑和分析的一面，而忽视了日常教学中司空见惯的非理性、直觉和整体的一面。
四、结语
正如杜威所言，“评估经验的价值在于能否认识经验所引起的关系或连续性”[4]164。经验本身不是目的，经验的意义体现在生长的积累和经验所引起的联结。尽管说关于先入之见的实证研究和解释研究并没有达到高度的共识，但是“一个共同认同的结论就是前有信念确实影响着师范生的学习，因为它们的影响如此显著，很多教师教育者都把它认为是要改变的首要目标”[1]533-556。有鉴于此，在设计教师教育项目时，首要的任务是厘清先入之见所具备的特征对师范生后续的职前培养所带来的影响。因此，教师职前教育的重要任务应该包括以下几个方面。
一是为师范生提供认识先入之见的机会，使其意识到先入之见的存在及其可能的影响，为师范生提供重建正确的经验样式所必需的一切材料与反思平台。
二是通过把学徒观察时代的经验与作为一名师范生的体认进行对比，揭示课堂生活的复杂本质，推动师范生对学习教学的生成性理解。由于先入之见的多种特征，既要为师范生提供分析既有经验的有效框架，最大限度保持积极经验的连续性，又要提醒师范生自己对先入之见进行有效鉴别与过滤。
三是教师教育者应给予师范生积极的反馈，促进其利用所提供的分析框架对先入之见中根深蒂固的错误性或者片面性的经验进行检视，并在对教师角色真实体验的实践中进行校正和修复。最重要的是促进其体验信息处理和信念变更的过程感受，自己有效联结经验与理论，经验与经验，用一种生产性的方式(productive ways)发挥观察学徒的积极作用，为教师职前教育中理论与实践关系的第一站奠定根基。
四是在已有研究结果的基础上，进一步挖掘先入之见的本质、来源与实践的关系，探寻先入之见的形成、修正和消逝过程，为师范生提供力量和灵活性，使其能够连接离开学生时代进入教师角色所面临的关注转换。这正如杜威所言，“经验并非是刚性和封闭之物，它充满生机并持续生长，如果经验被旧事、俗套和惯例所统治，则被认为是与理性与睿智相对抗，但是经验也包括反思，这又使我们摆脱了感觉、欲望和传统的束缚，经验也融会与吸收最精确、最深邃的思维所发现的一切”[9]156。
收稿日期：2011-09-26
注释：
①Preconceptions (Weinstein,C.S.1989,Wobbles,T.1992,Arnold Kukari 2004,Prior Experience (Goodman,Jesse,1986,12.Goodman,J.1985),Prior Beliefs (Hollingsworth,S.1989,Joram,E.& Gabriele,A.J.1998,Kukari,J.A.,ogoba,e.2001.Kukari,J.A.2003.)