因材施教新论——MI理论及其教育学意义，本文主要内容关键词为：因材施教论文,新论论文,教育学论文,意义论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
因材施教作为一条重要的教育原则，长期以来一直是教育理论和实际工作者研究和讨论的焦点之一。因材施教原则要求教育者深入了解学生，研究学生，熟悉每个学生的特点，有的放矢地进行教育。但对于究竟如何了解每个学生的特点，尤其是智力和学习能力方面的差异，并针对个别差异进行有效的教育，则“仁者见仁，智者见智”。本文将主要讨论MI理论及其教育意义，为我国教育工作者更深入地理解和贯彻因材施教提供一条新的思路。
一
MI理论即多重智力理论，是由美国哈佛大学的心理学教授豪瓦德·葛德纳博士根据他及其同事多年来对人类潜能的研究，于1983年提出的一种关于智力及其性质和结构的新理论[1]，对传统的智力理论提出了挑战，并立即在教育界产生了反响。十多年来，围绕着MI理论所进行的各种理论和实际研究在美国众多关于教育和心理学的学术著作期刊和会议上占有十分可观的份量，就连美国最具权威的ERIC教育资料库几年前也将“多重智力(MI)”列为一个单独的项目进行编码。有的学校甚至就是以MI理论为基础而建立的[2]。MI理论可以说已成为美国目前教育改革运动中一个家喻户晓的时髦用语。MI理论究竟是什么？它与传统的智力理论有什么不同？有何教育意义？长期以来，在什么是智力，智力是由什么构成，智力怎样发展，如何测量智力，以及怎样有效地开发和培养学生的智力等一系列理论和应用问题上，心理学家、教育学家、教育心理学家、哲学家以及人类学家从各个不同的角度提出了很多不同的看法，迄今尚无统一的界说，归纳起来，关于智力的定义大致有如下几种：(1)智力即抽象思维能力；(2)智力是指一种学习能力；(3)智力即适应新环境的能力；(4)智力是从事艰难、复杂、抽象、敏捷和创造性的活动，并能集中精力保持情绪稳定以从事这种活动的能力；(5)智力是一个人能够为着某些目标而行动，能够理智地思考和有效地适应环境这三种能力的综合表现；(6)智力是指使人能顺利地从事多种活动所必需的各种认知能力的有机结合；(7)智力是由智力测验所测量的东西，通常用智商（Ю）表示。[3]
同样的，在关于智力的性质和结构问题上，心理学家们也众说纷纭，各持己见。最初，智力被视为一种单一的功能，即所谓的单因素论。后来，根据对各种智力测量进行因素分析的结果，一些心理学家逐渐抛弃了单因素论，而提出了不同的智力结构理论。英国心理学家斯皮尔曼所提出的二因素论认为，智力是由一般因素g和特殊因素s构成的。g是所有智力活动中的一种共同的基本因素，其实质在于能从个别事物中“抽绎关系”和根据一般关系“抽绎相关物”。美国心理学家瑟斯顿，将斯皮尔曼的g因素分解为一组各自独立的基本心理因素，提出多因素论，认为智力是由多因素构成的。1947年他从56种测验中分析出7种基本心理因素，即语词意义的理解，语词的流畅、计算、记忆、空间知觉、知觉速度和推理。并根据这些不同因素，分别设计了7种基本能力测验。结果发现，这些基本因素之间存在着内部相关。这意味着在7种因素之间存在着一个共同的一般因素。吉尔福德则认为，不能简单地在一个维度之内考虑智力的结构，而应当从智力活动的内容，过程（操作）和成果这三个维度来加以分类，并提出了智力的三维结构模式。根据这一几何模式，智力活动的内容包括形象，符号，语义和行为四种，过程有认知，记忆，发散思维，辐合思维及评价五种，智力活动的成果则包括单位、分类、关系、转化、系统和涵义六种。那么，4x5x6=120，即组成智力活动的独特因素共有120种。[4]
二
80年代以来，在美国教育和心理学界较具有影响的智力结构理论，主要是塞西关于智力的领域独特性理论，史登柏格的智力三元理论，以及葛德纳的多重智力理论，塞西认为，智力具有领域独特性，因此不可一概而论。每一学科领域的学习活动都有其特有的活动内容和方式，对智力活动的要求也不尽相同，因而从事不同领域学习和研究的人在智力和思维方式上存在着差异。[5]例如，历史学家、数学家和生物学家在研究问题，解决问题的方法，以及思维方式上是不一样的。智力方式的差异并不表明一种智力方式比另一种智力方式更高明，或者说擅长数理逻辑思维的数学家比长于语言分析和表达的文学家更聪明，而只是说明各行各业中，人们表现智力的形式不同而已。
史登柏格则强调，人的智力是由三个相关但相对独立的基本方面组成的，即分析，创造和应用。[6]智力的分析方面包括分析、判断、评论、比较和对照的能力；智力的创造方面包括创造、设计、发明、创新和想象的能力；智力的应用方面则包括选择，适应、改造环境以及运用知识解决实际问题的能力。他认为，个人智力上的差异主要表现在智力的不同方面。少数学生在智力的三个方面都出类拔萃，但大部分学生在各方面的表现是不均衡的。有的学生具有较强的分析能力，在传统学科的学习上得心应手，成绩优异；有的学生有较强的创造能力，思维活跃，想象丰富，不墨守陈规，但遗憾的是往往被传统教育视为叛逆，贴上“差生”的标签；还有的学生在应用能力方面表现突出，动手能力强，有较好的组织和领导能力，擅于人际交往，但可能在传统科目的学习上表现平平。
与史登柏格相似，葛德纳认为，传统的智力理论过分狭隘，以传统智力观为基础的众多智力测验也不能全面准确地反映学生的能力。[7]根据葛德纳的研究分析，以往的智力和智力测验主要集中在受社会、文化，尤其是学校重视的语言和数理逻辑能力，而忽视了对人类和个体的生存和发展具有同等重要性的其他能力如音乐、空间、交往等。而且，传统的智力测验也许对学生的学习成绩有较好的预测性，但对预测学生在学校以外的潜力和表现则微乎其微。有人在智力测验、学习科目的考试上得分很高，即所谓的“优秀生”，但走出校门走入社会以后却无卓越成就；有人在校时，学习成绩也许非常一般，或者是调皮捣蛋的差生，毕业后却在自己的喜好的行业里，大放异彩。
葛德纳认为，智力并不是某种神奇的，可用狭隘的智力测验量出的脑内物质，也不是一种稀有贵重的染色体，由上天赋予少数的幸运者，而是每个人都不同程度地拥有的表现在生活中各个不同方面的能力。与以往狭隘的智力概念不同，他将智力定义为“解决问题或创造具有某种文化价值的产品的能力”。[8]他指出，“人的智力应该包含一系列解决问题的能力，使个体遇到困境时真正地解决问题，而且在适当的时候，创造一种有效的产品；智力也必须包含那些为获取新的知识奠定基础的发展或创造问题的潜力。所解决的问题或创造的新产品的价值在各文化之间存在着非常明显的差异。”[9]根据葛德纳的智力理论，每个人都有多种彼此相对独立的智力，这些智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。问题不在于一个人多聪明，而是怎样聪明，在哪方面聪明。智力是多方面的，其表现形式也是多种多样的。葛德纳认为，人类至少有七种智力，即语言智力，数理／逻辑智力，视觉／空间智力，身体／运动智力，音乐／节奏智力，人际关系智力，以及自我认识的智力。
三
根据葛德纳的多重智力理论，人的七种基本智力彼此相互联系又相对独立，各种智力由不同的核心能力所组成，并以不同的形式得以表现和发挥。每个正常的人都或多或少地拥有这七种智力，只是每种智力发挥的程度不同或者各种智力之间的组合不同而已。由于智力上的差异，各人的学习兴趣，思考问题的方式，以及解决问题的方法也不一样。他认为，语言智力主要与语言的运用有关。语言智力发达的人对词义非常敏感，并能巧妙熟练地运用词语。他们往往能通过听说读写有效地进行交流。他们能透过语言雄辩滔滔，或据理说服，精于演艺或是擅长教导。语言智力发达的人也喜欢利用语音或语义玩文字游戏，绕口令或者双关语。他们记忆力强，经常是百科知识竞赛或常识问答游戏的高手。他们擅长于语言的理解和运用，阅读时，如饥似渴；写作时，清晰流畅，并能从字里行间推敲弦外之音。诗人、作家、记者、演讲家、律师、播音员、政治家，以及节目主持人等通常有较丰富的语言能力。
数理／逻辑智力主要包括数学和科学思维的能力。具有数理／逻辑倾向的人，擅长推理，思考时着重因果分析，会提出假设，寻求理论或数学模式，并持有较理性化的人生观。数学家的典型特征在于强烈的探索欲望和对抽象思维和推理的狂热。科学家往往有一种揭开物质世界奥秘的强烈冲动，擅长于借助数学工具建立理论和数字模式来描述和解释物质运动的原理。通常而言，数学家、工程师、物理学家、天文学家、电脑程式设计员、会计师以及从事科学研究的人员等具有高度发达的数理／逻辑智力。
视觉／空间智力主要是对视觉世界的敏锐的感受和理解能力。视觉／空间智力发达的人善于通过图像进行思考，对于视觉空间的感受性很强，能从不同的角度和层面变换和重塑空间。空间感受性强的人通常能明察秋毫，且能将脑中思索的概念以图像表达出来，对于三维空间可充分掌握，应付自如。具有发达视觉／空间智力的人包括建筑师、摄影师、画家、雕塑家、飞行员、航海员以及机械工程师等。
身体／运动智力是指一个人灵巧熟练地控制身体动作和操作物体的能力。身体／动作智力发达的人动作灵敏，举手投足灵巧敏捷，动手能力强，比较喜欢体能方面的活动，触觉敏锐，也擅长于用动作或姿体表达思想和情感。一般来说，发明家、演员、运动员、杂技演员、手工艺匠、外科医生、机械技工等有良好的身体／运动智力。
音乐／节奏智力的主要特征是对于节奏和旋律的感受、欣赏和创作能力。任何人，只要听觉敏锐，唱歌时不荒腔走调，并能辨别不同的乐曲，就具备这种智力，只是每个人的程度不同而已。音乐／节奏智力发达的人包括歌唱家、作曲家、演奏家、音乐指挥家以及那些爱好音乐并能理解或欣赏乐曲的人。
人际关系智力主要是表现在人际交往方面的能力。人际关系智力发达的人能善解人意并能与人融洽相处。他们往往有察言观色的本领，对他人的情绪、脾气、心意和期盼反应灵敏。他们能解读他人的心思和意图，能从别人的着眼点思考和理解问题，通常具有较好的组织和领导能力，是社交和谈判的高手。这些人包括宗教和政治领袖，公司行政主管，心理咨询专家，思想工作者以及教师和家长。
最后一种智力是自我认识的能力。这种智力的核心是一个人对自我内在情感的理解能力。自我认识能力强的人较能进入自己的内心世界，了解自己的感觉，分辨自己各种不同的心理状态，并能有效地运用这种自我认识指导自己的行为。他们具有较强的自省和反思能力，喜好沉思默想，探索自己的内心世界，可能非常独立，责任感强，且严于律己；他们也可能在很多情形下自成一格，宁愿独自行事也不愿与人共和处。具有这种智力的人包括自传体小说家、心理学家、神职人员、自营商人以及那些对自己内心世界有深刻了解的人。[10]
值得指出的是，葛德纳认为这七种智力的分类事实上是不存在的。在实际生活中，各智力之间并不是绝对孤立毫不相干的，而总是错综复杂地相互交织在一起。例如，当一个棋艺高明的人下棋时，眼睛盯着棋盘，脑中却在盘算下一步该如何走；他必须同时运用视觉空间与数理逻辑的智力。即使是像做一顿饭这样简单的事，也得用上好几种智力：看食谱需要语言智力，计算食品和调料的用量需要数理逻辑智力，切菜切肉，煎炒炸煮等得靠运动智力，而设计一道适合各人口味的菜单时，又得具备人际关系的智力。显然，在我们的生活中，几乎没有一项活动是靠一种智力独立完成的。葛德纳的多重智力理论并明确指出，每个人都在不同程度上拥有这七种智力，并且可以通过适当的教育和训练使每一种智力都发展到更高的水平。
多重智力理论自1983年问世以来，立即在美国教育和心理学界引起了强烈反响，尤其在有关教育改革、课程发展、教学方法研究以及教育心理测验等等的文献中被广泛引用，几乎可以说掀起了一场教育思想的新革命。多重智力理论得以在教育界迅速传播的一个重要原因在于它恰好迎合了当时的教育改革气候。70年代末80年代初，美国正深刻检讨其教育危机，力图寻求提高教育质量的有效途径，而多重智力理论声称可以帮助教育工作认识和充分发挥每个学生的潜力，很多人便视多重智力理论为拯救美国教育危机的灵丹妙药。另外，与时同时，教育界不满于传统智力和成绩测验的呼声日益高涨，力求平等多样的多元文化教育正在逐步兴起，以“儿童为中心”的新进步主义教育运动也方兴未艾，以及美国文化和教育中根深蒂固的个人主义等等因素都为多重智力理论广泛传播起了推波逐浪的作用。
四
但是，正如任何新的教育理论和观点一样，多重智力理论也受到了不同程度的批评和指责。史登柏格在其智力三元论的讨论中便指出，葛德纳的多重智力理论主要是对智力进行理论分析，缺乏充分的实证研究依据，并不构成完整而严谨的心理学理论，也不是医治美国教育危机的灵丹妙药。[11]艾斯勒在对多重智力的评论中也指出，葛德纳对智力的定义并不新颖，与史腾和亨泽60年代对创造力的研究有许多相似之处，而且葛德纳对各种智力的论证引用的几乎都是仅代表各领域中少数成就卓越的“纯个案”，对各种智力在大多数人身上具有如何操作和体现并无清晰的论述。[12]勒温认为，尽管多重智力理论有助于分析和讨论许多重要的教育问题，但它缺乏对何在教育实际中具体应用的研究，好似纸上谈兵。[13]甚至还有人指出，多重智力理论并无新意，与心理学领域对认知方式差异的研究有许多相似之处；而且只是对以往的智力多因素论贴上了新的标签，将组成智力的因素标榜为智力；多重智力理论将能力和智力交互使用，严重混淆了智力和能力的本质区别，过分扩大了智力内涵和外延。[14]
如前所述，葛德纳的确并不是第一个也不是唯一一个提出关于多种智力的理论。但是，他却是第一个开创性地综合分析许多不同学术领域的研究结果后所创立的一个理论体系。在对多重智力理论的研究过程中，葛德纳综合分析了包括人类学、认知心理学、发展心理学、数理心理学、传记研究、动物生理学以及神经解剖学等领域的研究成果，并在此基础上明确制定了关于智力的一系列基本标准。[15]他认为，每一种智力都必须符合这些标准，而以上七种智力就是根据这些标准确定的。
(1)每一种智力都会因脑部某些特定部位受伤，而遭受损害。葛德纳认为，任何智力必须有一定的生物学基础，以大脑的生理机制为依据。各种智力彼此相对独立，藉由脑部受损，可以将各种不同的智力区分开来。脑部的某一部分受到损伤可能会使一个人失去某一种智力，而并不对其他智力造成影响。例如，一个人可能因左脑前额叶受到损伤而失去语言表达能力，但他仍然能够唱歌、绘画和跳舞。一个人的右脑颞颥叶受损后，可能会影响他在音乐方面的智力，但其听、说、读、写的能力并不受到影响。右脑枕骨叶受伤的人，其想象力、识辨面孔的能力或视觉上分别细微事物的能力都会受到很大影响。多重智力理论认为，脑部系统可分为七个相对独立的部分。例如，大多数人的语言智力主要依赖于左脑的功能，而音乐、空间和人际关系智力则主要由右大脑控制。运动智力由运动神经脑外层灰质、基底神经节与小脑控制。脑前额叶则对自我认识的智力特别重要。
(2)每一种智力都有其特定的符号系统并藉其进行表达。多重智力理论认为，人类智力的特色在于有能力以符号达意，也就是能使用图像、数字或文字来表达思想，情感和生活经验。根据葛德纳的研究，不同的智力有不同的符号系统，而且表达的方式也不一样。
数理逻辑的思考主要使用数字和希腊字母，音乐的智力通过旋律与节奏表达，哑剧演员则以复杂的手势和表情作为肢体动作的符号表达情感和观念。此外，还有社会交往的符号如挥手致意或告别，以及自我的符号如梦境中的形象等等。
(3)每一种智力都有其独特的发展过程。智力并不是出生时即有而终生不变的某种绝对的特质。多重智力理论认为，每一种智力都于幼年时期萌发，而后随着年岁和经历的增长在不同的时期得到发展，并最后因年迈而衰退。每种智力各有其独特的衰退形式，有的呈逐渐式衰退，有的呈急剧式衰退。在已经发现的七种智力中，音乐智力展露得最早，而且能够持续到老年期仍很旺盛。关于音乐天才早惠的例证举不胜数。莫扎特三岁时即能谱写简单的乐曲，九岁时便能写交响乐。然而，数理逻辑的思考能力却是另一种发展形式。数理逻辑在智力在幼年时期萌发较晚，而在青少年时期或成年初期达到高峰，中年后便开始衰退。从科学发展史便可以看出，几乎所有的重大发现都是由那些有数理才华的人在四十岁之前发现的。爱因斯坦十六岁时初探相对论便是一个例子。
(4)每一种智力都具有文化价值。葛德纳认为，智力或智力行为并不由智力测验成绩的好坏或智商来确定，而是由人类文明的最高成就表现出来，或者说智力取决于一个人是否能解决具有实际意义的问题或创造具有文化价值的产品。传统的智力测量所测验的能力，如依序重述或倒序重述一串毫无关联的数字，或者解决一些类比推理的题目，这种能力都没有什么实际意义和文化价值。而真正得以代代相传的是民族神话、民间传奇、文学、音乐、伟大的艺术、科学发现和技艺，这些才是人类各种智力的具体体现。葛德纳认为，如果在研究智力，我们就必须研究每一文化中在各方面最杰出的代表，如梅尔维尔的《白鲸记》，而非数理心理学家笔记里的一些符号；毕卡索的《格尔尼卡镇》，而非空间推理测验中的一些几何图形；英国的大宪章，而非测量人际关系成熟度的度量表。[16]多重智力理论认为，各个民族文化都以各自不同的方式表现其智力行为，而传统上以西方文明为中心的语言和逻辑智力作为衡量智力的标准是非常狭隘的。因此，无论是喜玛拉雅山区善爬族的循迹追踪能力，还是南非卡拉哈利沙漠布西人的复杂的分类方法，或是阿尔及利亚阿能族的音乐天才，还是玻利尼西亚领航者的独特绘图本领，或是世界各地其他民族的特殊才能，都同等伟大，值得尊崇。[17]
除此之外，多重智力理论还认为，每一种智力在记忆力，注意力，观察力和解决问题等方面，都有其各自的认知过程。比如，一个人在音乐旋律方面的记忆力可能不如他对面孔或数字的记忆力；一个人可能对音调感受敏锐，但对语言的分辨却较差。
根据他对智力所确定的标准，葛德纳指出，以上七种智力只是目前为止所发现的基本智力，但并不排除其他智力存在的可能性。有人并在此基础上提出了精神或道德智力的概念。[18]
五
自多重智力理论问世以来，很多智力心理学家们对其科学性仍持一定的保留态度。就连葛德纳本人也不得不承认，多重智力理论在一定程度上还只是一个理论框架或构想，尚需进一步通过实证研究加以证明、修改，甚至可能被推翻。[19]出乎意料的是，作为一个崭新的智力理论，多重智力理论并没有在心理学界产生很大的影响，却在教育界引起了强烈的轰动，而且成为当今美国教育改革运动的重要理论基础之一。印第安纳州的科艺学校就是在MI理论的影响下，于1987年创办的一所全新的学校，旨在培养和发展学生的七种基本智力。[20]以MI理论为基础，该校聘请了在各个学科或智力方面（如美术、音乐、体育等）学有专长的教师，以及一位主管学校和社区关系的专任教师。该校强调给予各个智力方面同等的重视，以主题活动为主要课程组织形式将各种智力有机地结合起来，运用录像和学习成果展览等方式记录，分析和评估学生的学习过程和效果。另外，葛德纳领导的哈佛大学“零计划”研究小组，也分别与美国教育测验服务中心，塔伏茨大学的费尔德曼教授，以及耶鲁大学的史登柏格教授等合作，展开了一系列关于如何在教育中应用MI理论的实验研究（如PROPEL艺术教育，Spectrum测验研究等），并在美国的教育理论和实际中，产生了深远的影响。[21]
具体说来，多重智力理论至少在以下几个方面具有重要的意义，值得我国教育理论和实际工作者深入讨论和研究：
(1)智力观—智力或能力的范围：根据多重智力理论，长期以来，学校教育传统上偏重于培养和发展学生的语言和数理逻辑智力，强调语文和数理化等学科的教学，而忽视了对学生其他能力方面的开发和培养。真正有效的教育必须认识到智力的多样性和广泛性，并使培养和发展学生各方面的能力占有同等重要的地位。音乐、体育、美术、历史、地理，社会常识等学科对促进学生智力的多方面的发展都有十分重要的价值。狭隘的智力观必然导致狭隘的教育内容，而狭隘的教育内容将培养出片面发展的学生，阻碍甚至扼杀学生多方面发展的潜在能力。
(2)教学观—教学环境：多重智力理论认为，每个人都不同程度地拥有彼此相对独立的七种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。那么，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样。传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。根据多重智力理论，传统教学的“一支粉笔，一本教科书，和一块黑板”既违背教学规律，也违反因材施教的原则。教师必须让学生积极地参与教学活动，并根据不同的教学对象和内容采取不同的教学方式，而且，即使是同样的教学内容也可以通过不同的方法和手段帮助学生理解和掌握。学生是学习的主人，学校和教师的任务就是以适合学生特点的有效方法促进每个学生全面充分的发展。
(3)考试／测验观—智力和教育测验：多重智力理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考核提出了严厉的批评。葛德纳认为，传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，而且基本上以多重选择为主要形式，在人为的非自然情境下进行，由机器根据标准化答案评分。因而，传统的智力测验有其严重的片面性与局限性，不能真实准确地反映学生解决实际问题的能力。传统的学科考试过分强调死记硬背的知识，缺乏夺学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。根据多重智力理论，智力和教育测验必须通过多重渠道，采取多重形式，在不同的实际生活和学习情境下进行；教师应从多方面观察、记录、分析和了解每个学生的优点和弱点，并以此为依据设计和采用适合学生特点的不同的课程、教材和教法，帮助学生“扬长补短”。测验的目的不应该是对学生分类、排名次或者贴标签，而应该是帮助教师和家长认识和了解学生的学习特点和需要，并采取适当的措施帮助每一个学生充分发展其潜能。测验是手段，不是目的。
(4)学生观—关于学习者的概念：根据多重智力理论，每个人都有其独特的智力结构和学习方式，所以，对所有学生都采用同样的教材和教法是不合理的。真正有效的教学是能够将学生的智力特点与教师的教学方法相配合。例如，对一个具有高度视觉／空间智力的学生而言，历史教学可以通过艺术、建筑设计或地理等形式将有关的历史事件，人物和地点有效地结合起来；而对一个具有高度人际关系智力或语言智力的学生，历史教学可以通过历史人物传记的阅读和分析，以及对历史人物和事件的戏剧扮演有效的进行。另一方面，多重智力理论为教师们提供了一种积极乐观的学生观。那就是，每个学生都有可取的方面，重要的在于教师应该从各个不同的角度去了解学生的特长，并采用有效的方法使其特长得到发挥。请记住：每个学生都不同程度地拥有七种基本智力，问题不是一个学生有多聪明，而是这个学生怎样聪明，在哪些方面聪明。
注释：
[1][7][10][15]Gardner,H.《Frames of mind:The theory ofmultiple intelligences》.New York:BasicBooks.1983.
[2]Mc Clelland,S.;Marsh II,G.;&.Podemski,R."Trends andissues in the 1993 professional education literature".《School—Library—Media Annual》,12,p.235—239.
[3][4]《中国大百科全书》（教育卷），中国大百科全书出版社，1985。
[5]Ceci,S.J.《On intelligence…More of less》.New Jersy:Prentice Hall.1990.
[6]Sternberg,R.J.《Beyond Ю:A triarchic theory ofhumanintelligence》.New York:Cambridge University Press.1985.
[8][9][19][21]Gardner,H.《Multiple intelligences:The theoryin practice》.New York:BasicBooks.1993.
[11]Stenberg,R.J.Reforming school reform:Comments on《MuJtiple intelligence:Thetheory in practice》.《Teachers CollegeRecord》,95(4),p.561—569.1994.
[12]Eisner,E.W."Putting multiple intelligences in cotext:Some questions and observations".《Teacbers College Record》,95(4),p.555—560.1994.
[13]Levin,H.M."Multiple intelligence theory and everdaypractices".《Teacber College Record》,95(4),p.570—575.1994.
[14]Morgan,H."An analysis of Gardner's theory of multipleintelligence".ERIC Document Service,ED 360 088.1992.
[16][17]Armstrong,T.C.《7 Kinds smart》.USA Penguin.1993.
[18]Boss,J.A."The autonomy of moral intelligence".《Educational Theory》,44(4),p.399—416.1994.
[20]Bolanos,P."From theory to practice:Indianapolis' KeySchool applies Howard Gardner's Multiple intelligence theoryto the Classroom",《The School Administrator》,51(1),p.30—31.1994.