美国中小学教师继续教育改革策略及其启示，本文主要内容关键词为：美国论文,继续教育论文,中小学教师论文,启示论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G639.1文献标识码：A文章编号：1004-8634(2006)07-0119-(05)
美国是个地方分权制的国家，联邦政府不直接负责教师的继续教育，但经常以经费补助或政策建议的形式间接影响教师继续教育的发展。教师继续教育工作主要由各州教育委员会和地方学区学校委员会负责，教师继续教育的情况因州而异。总的看来，美国中小学教师继续教育的方式十分灵活，教师可选择去培训机构，也可选择有培训教师资格的教育专家及教育行政官员指导学习等；学习内容的选择范围很大，既可进修某一单科，也可系统进修硕士，甚至博士学位课程。进修时间长短不限，以修完课程、取得规定的学分为准。[1] 近些年来，在教师专业化目标的推动下，为提高教师继续教育的质量，美国政府采取了一些新的举措，这些举措带给我们诸多思考与启示。
一、制定教师的教学标准
近年来，对美国教师教育领域最有影响的无疑是1996年由“美国教学与未来全国委员会”发表的报告——《什么最重要：为美国未来而教》，这份报告的一个立论基点是“教师知道什么和能够做什么在学生能学到什么方面具有至关重要的影响”，它指明了提高美国教育质量应当致力的方向，即力图通过提高学生和教师的标准、改革教师培养和专业化制度等，使学生和教师获得成功。[2]
自20世纪80年代末以来，美国开始陆续出台全国性自愿的学生学业标准和州一级的学生学业标准，目前，全国49个州和哥伦比亚特区具有了某种形式的学生学业标准。这些学业标准清楚地指明了学生应该知道什么和能够做什么。教师作为指导学生学习的人，当然更应该在职前和职后的教育中为胜任这些标准的教学做好准备。因此制定与学生的学业标准相一致的教师教学专业标准成为一些全国性专业组织和州的有关部门的一项政策选择。在这些标准中，尤为突出的是全国专业教学标准委员会(即NBPTS)的标准。
NBPTS以自己所诊视的五个核心主张为基础，汲取各个学科组织、州教育部和其他教育组织所开发的教师培养、资格认证标准以及课程标准的精华，对面向不同学科、不同发展水平学生的共27个领域的最好水平的教学进行了描述，展示了在这些领域，杰出的教师应该知道什么和能够做什么，即杰出的教师应该具备的知识、技能、态度和责任心。这些标准可以用来指导州、学区或大学的教师培养、认证和专业发展。它的意图不是用来代替州的传统的初始教师资格证书，而是作为该证书的补充，提供给有经验的教师，是一种代表着最高水平教师的标准。到2003年11月为止，有49个州和530多个学区通过法律和政策推进、认可这些标准。[3] 委员会所珍视的五个核心主张是开发和组织各领域标准的基础，反映了对杰出的教师应该知道什么和能够做什么的一般要求。这五个核心主张是：第一，教师对学生及学生学习的高度负责的态度。第二，教师知道他们所教授的学科以及如何向学生教授这些学科。第三，教师负责管理和监控学生的学习。第四，教师系统地思考他们的实践并从经验中学习。第五，教师是学习共同体的成员。
这五个主张，分别强调的是教师关于学生的知识、技能、态度和责任心，关于学科内容和教学法的知识、技能，学生管理和评价知识与技能，学习、思考和反省的能力，交流、合作能力。根据这些核心主张，按学生发展水平和所教授学科两个因素来陈述各个领域的标准，学生的发展水平由童年初期(3—8岁)、童年中期(7—12岁)、少年(11—15岁)和青少年与青年(14—18岁)四个阶段交迭组合而成。各个领域的标准的名称则为童年中初期/艺术标准、童年中到少年/数学标准、青少年和青年/数学标准等。
二、制定和完善教师专业发展标准
教师专业发展标准是指规范或衡量教师专业发展活动的准则或尺度，这些准则或尺度反映了优质的教师专业发展的特征，是帮助美国各州、学区、学校和教师个人改善自己的专业发展工作、更好地促进教师和学生发展的指南。全国师资发展委员会(NSDC)在制定和推广这些标准方面做出了突出贡献。NSDC在1995年召集多名教育者和其他机构的代表，开发出了第一套全国教师专业发展标准。随着教育实践的发展和新情况的出现等，2001年，NSDC对这些标准进行了修订，修订标准的三个依据是：对学生应该知道什么和能够做什么的期望(即学术标准)；为了保证学生成功，对教师应该知道什么和能够做什么的期望(即教师资格标准和教学标准)；为实现上述两个目标，师资发展应该关注的重心。由此可见，专业发展标准把教师的学习和与学生的学习更加密切地联系起来。修订后的标准得到了越来越多的州的认可和采纳。
不管是1995年的NSDC还是2001年修订后的教师专业发展标准，均按照情境(context)标准、过程(process)标准和内容(content)标准三个大类来组织。所谓“情境”即教师专业发展所处的环境，包括组织、领导、资源、文化等；所谓“过程”主要指实施师资发展活动的方式，它描述了教师在师资发展中获得新知识和技能的手段，如以研究为基础、合作等；所谓“内容”指教师通过专业发展需要获得的有效的知识和实际技能，如学科知识、教学法知识等。
在2001年修订后的标准中，优质的教师专业发展情境包括：(1)组建学习共同体。教师学习共同体的特征是由4—8人组成，每天碰头，聚焦改进教与学的实际方法；成员对整个小组成员所代表的所有学生承担集体责任，成员间共同检查要求学生掌握的标准，计划更加有效的课，批改学生作业，解决共同的教学问题；决定有帮助作用的其他学习、阅读文章、参加专题讨论会或大学课程、邀请顾问帮助他们获得必要的知识与技能。在定期的会议之外，参加者还要彼此听课。管理者的学习共同体也要定期会面，目的是加深参加者对教学领导的理解，确认实际的方式以帮助教师改进学生工作的质量；批判彼此的学校改进工作；学习一些重要的技能，如数据分析，给教师提供一些有帮助的反馈。(2)强有力的领导，即学校和学区的领导者能够熟练地指导持续的教学改进。(3)充分的资源，能够充分支持成人学习和合作。由此可见，高质量的教师专业发展需要有充分的资源、强有力的领导以及学习共同体。在2001年修订后的标准中，优质的教师专业发展过程包括：数据驱动，即根据分类合计的数据统计结果来决定成人学习的优先事项、监控进步和保持持续的改进；评价，即师资发展要运用多种信息源来指导改进并展示师资发展的效果；基于研究的，即师资发展应培养参与者运用研究来决策，参与者需要自己设计实验研究，以决定某种新的教学方法是否有用；设计与策略，即师资发展根据不同的目标和环境条件而应用不同的成人学习策略；学习，师资发展应运用关于人类学习和变革的知识；合作能力，师资发展应教授并培养参与者关于合作的知识和能力。由此可见，优质的教师专业发展在过程上要求数据驱动、注重效果评价、以研究为基础、采用多种教学策略、应用人类学习知识并着重培养教师的合作能力。在2001年修订后的标准中，优质的教师专业发展内容包括：关于教育平等的知识、技能与态度，即培养教育者理解并尊重所有学生，给他们提供安全、有序和支持性的学习环境并对学生的学业成绩提出高期望；优质的教，深化教育者的内容知识，给他们提供以研究为基础的教学策略，以帮助学生实现严格的学业标准，培养教师能够适当地运用各类课堂评价；家庭参与，给教育者提供有关的知识和技能，从而能够使家庭和其他利益相关者适当地参与孩子的教育。由此可见，优质的教师专业发展在内容上必然是关于教育平等、优质的教和与家长、社区的联系的。[4]
三、建立教师专业发展学校
20世纪80年代中期，在美国出现了一种由美国大学的教育学院和地方的公立中小学或学区合作成立的一种师资培训学校——专业发展学校。这种学校以中小学为基地，强调多方的有效的协作，是融教师的职前培养、入门培训和在职专业发展为一体的学校。
在专业发展学校里，大学教师与中小学教师结成平等的合作伙伴关系，他们共同担负职前教师的培养和在职教师培训的任务，共同提高师范生的教学技能和在职教师的素质。参与合作的大学教师一半时间在大学，一半时间在中小学。在中小学，他们直接、积极参与专业发展学校的各种教师集会，观察教师及实习生的工作，为中小学开办各种讲座，组织在职教师及实习生讨论，有时也走上中小学的讲台执教。他们给中小学带去了新思想，而中小学所存在的各种新问题也启发了他们新的思考与研究，同时中小学也是大学教师进行教育科研的实践场所。中小学教师的任务主要是负责指导实习生的教学。在指导实习生的同时，在与大学教师合作期间，这些教师本身的专业也得到了发展。此外，一些优秀的中小学合作教师也有可能被聘请到大学讲授实践课程，成为大学的兼职教师。参与学习的师范生到有合作关系的中小学做一学年的实习教师，[5] 其中，见习、上岗实习各一个学期，见习期间要熟悉小学或中学各年级的教学情况，同时开始学习教学法课程，各阶段均有较为严格详尽的安排。如北卡莱罗纳州Lees·Mc Rae大学的专业发展学校协议中规定：第一学期每周一至周五上午为学生见习时间，为学生提供全部K—5年级的学习经历，其中K—2、3—4、5年级各用5周；每天下午开设教学法课程，在小学进行，双方分别选派教师执教，所讨论、传授的各种教学方法应尽可能地在实际教学中进行示范。第二学期为学生上岗实习阶段，按照小学的日程安排，以州定的教学标准和教师教育指导手册为依据组织实习工作。[6] 与一般的教学实习不同，实习生不单纯是在教师指导下教几节课而已，而是像正式教师那样参与学校的全部活动。经过一年的实习，再加上两个暑期课程计划，实习生完成了培训，可以拿到硕士学位。由此可见，专业发展学校很好地把教育理论与教育实践联系起来，在多方协作下，实现了共同发展。
四、采取多种培训措施
在教师专业教学标准和教师专业发展标准的指导下，州和地方教育委员会采取种种措施提高教师继续教育的质量，以应对基础教育的新变革。一些主要的措施如下：
1.建立外部基础设施以提供培训和技术援助
其目的在于通过建立最基层的组织，由与教师和学校联系较密切的那些人来提供建议和援助，从而提高教育的质量。这些外部基础设施有：(1)地区机构或地区服务中心。这些机构的目的十分多样，如马里兰在1995—1998年间耗资300万美元建立了地区师资发展中心，服务于州的改革目标；克罗拉多的地区合作教育服务委员会主要是为了提供特殊教育服务。(2)教师网络。这些网络的目的十分多样，有改进个人和组织的知识与技能的网络，最著名的要数加利福尼亚州的教师网络和学科项目。(3)专业协会。有的旨在提供专业发展，例如克罗拉多的数学教师协会、肯塔基的学校委员会协会都给教师提供基于标准的培训。有的协会还帮助州教育部制定州政策，例如密歇根的阅读协会帮助州教育部来制订州的课程大纲。(4)高等教育机构。州在高等教育机构和中小学间建立了更加密切的联系，以使他们合作进行职前教师培养和在职教师培训。例如，马里兰有13所试点专业发展学校，牵涉到10个学区和9所大学以及好几所社区学院。
2.要求并帮助学校解释和运用数据
鉴于数据在学校改进和教师专业发展中的重要性，许多州的学区都开始重视在学区或学校培养数据专家队伍。例如，马里兰的一个学区组织研究和评价人员给学校提供数据分析。他们每次与4到5人组成的学校小组举行一整天的会议，逐题评价考试结果，看看在各个内容领域得分处于不同熟练水平的学生数量。讨论这段时间内取得的进步、各个水平的要求以及学生的结果与要求之间的距离。该学区也与各个学校合作，给他们编制数据档案袋。
3.采用新的教师培训形式
最近，州或学区采用的一些新的教师培训形式如下：(1)教师和学科网络。或培养能够支持地方教育管理者和教师工作的教育者，或提供教师培训、支持性的材料等。(2)校本支持。这种方法的主要特征是，州或学区培养或提供一些外部人员，这些人员具有改进学校管理或教学的能力，他们以全日制或部分时间制的形式与学校现场的管理者或教师一起工作，发现他们工作中的问题，并做出指导、示范。校本支持的一些具体方式包括行动研究、个案研讨、检查学生作业、辅导(coaching)和指导(mentoring)等。(3)教师领导者。这种方法的主要特征是，学区或学校从学校内部任命若干名教师，由他们给同行教师提供跟踪培训。(4)课例研究。多数人都意识到，最明显、直接的一种改进教师教学的方式是，让教师在日常工作中持续地与他人合作以改进教学，共同检查学生的作业以决定自己的教学是否帮助所有学生达到了高级水平。近年来，有越来越多的学者提倡学习日本的“课例研究”模式，有越来越多的州、学区和学校开始尝试采用这种模式。
五、思考与启示
当然，除了上述措施外，还有加强教师培训机构的认证、改革教师的资格证书制度等措施。综观这些改革举措，至少带给我们以下思考与启示：
1.中小学教师的继续教育离不开一种高级的学科教学标准的指引
在我国当前和今后的中小学教师继续教育中，学历补偿教育已不再是一个主要的任务，提升教师的专业水平和素质将成为中小学教师继续教育工作的主要目标，也就是说，今后中小学教师的在职进修就是为了提升其专业水平和素质。既然如此，就应该以一定的方式把教师应该达到的专业水平和素质描述出来，使其为教师教育机构的工作和教师个人的专业发展提供方向和指引。然而，从现实来看，无论是我们的中小学教师职务评定制度，还是教师资格制度和教师继续教育制度，都缺乏这样的明确的描述，这在一定程度上导致了我们中小学教师在职培训有点“只见树木不见森林”，随意性和即时性的特点较为突出。那么，该如何描述这些专业水平和素质呢？美国全国专业教学标准委员会的按学生发展水平和所教授学科两个因素来陈述各个领域的标准的做法值得我们借鉴。我们认为，这种描述最好是基于所教学科的类别和年级段的，所描述的水平最好是一种高级水平。有了这样的描述，我们就能够有目的、有计划地开发和设置教师继续教育课程；有了这样的描述，教师可以清楚自己专业发展的方向，从而合理规划自己的进修事宜。
2.中小学教师的继续教育离不开教师专业发展标准的指引
我们渴求具有针对性和实效性的教师在职进修活动，然而，对于这样的活动应具备什么样的条件我们知之甚少。美国在长期的研究和实践探索中总结出来的有效的教师专业发展的特征，即教师专业发展标准对我们颇具启示。这些标准告诉我们，优质的教师专业发展对教师专业发展的情境、过程和内容有独特的要求。这意味着在职教师培训工作要想取得实效，社会、政府和学校必须给培训工作提供充分的政策和资源支持，培训内容必须具有针对性，培训过程和方法必须有效，即以根植于教师的日常工作为基础。培训情境、培训内容和培训过程三者之间的相互依赖关系，要求只有把三者完美的统一起来，师资培训工作才可能真正取得成效。
此外，教师专业发展标准应该与其他相关标准相一致，共同服务于基础教育改革的目标。在美国教育中，有面向幼儿、中小学生的学业标准、面向教师培养机构的资质认证标准、面向初始教师的资格标准、面向资深教师的教学标准和面向教师专业发展的标准等。这些标准以实现教育优异和平等目标为指引，以面向幼儿、中小学生的学业标准为基础，彼此间日益协调、一致。之所以强调一致是因为，美国的教育改革者们从长期的改革实践和有关研究中认识到，只有围绕着面向所有学生的、富有挑战的学业标准把教育系统的各个环节统一起来，教育改革才有可能成功。教师的质量与学生的质量之间所存在的重要而密切的关系使决策者确信，必须要把教师资格标准和专业发展标准与学业标准联系起来。我国为实现促进所有儿童个性的全面发展这一目标，从2001年开始陆续颁布了面向所有学生的融知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观为一体的基础教育课程标准，现在教育部师范司又通过课题投标的形式，组织人员编写教师教育机构的资质认证标准、教师教育课程标准和教师教育评价标准。教师专业发展的标准就包含在这些标准之中，先不论是否需要制定独立的教师专业发展标准，但有一点是肯定的，这些标准应与基础教育课程标准相一致，彼此相互协调，共同服务于促进学生个性的全面发展这一目标。
3.中小学教师的继续教育需要系统配套的教师继续教育模式
随着人们对传统的教师继续教育模式的不满和批判以及教学研究和教师教育研究的新进展等，人们重新认识到了教学工作的反思实践性质。于是，在教师教育领域，倡导反思性教学、行动研究、校本培训的声音一浪高过一浪，有些人甚至认为外部培训机构的培训“可以休矣”。固然，教学工作的反思实践性质需要教师的学习基于自身的实践和反思，然而，在教学工作所需要的本体性知识和条件性知识方面，外部培训机构具有一定的优势，所以，教师继续教育质量的提高需要外部培训机构、学校和教师本人三方的合作。从美国当前中小学教师的继续教育改革中来看，在提倡教师专业发展学校和校本培训的同时，高等教育机构和专业协会的支持同样必不可少。