边缘化学生的课堂境遇与教育对策，本文主要内容关键词为：境遇论文,对策论文,课堂论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G455 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2014)05－0061－05 在课堂学习活动中，往往有一些由于成绩落后、性格孤僻或行为违规等因素，而被主流学生群体和教师所忽视的处于边缘化的学生，这是一群很容易被教育遗忘的群体。不利的学习处境与消极的心理体验，不仅直接影响了他们在学校的学习过程与学习效果，而且还可能对其个性以及今后的人生道路产生消极的影响。因而，研究边缘化学生的课堂境遇，帮助他们走出“边缘”状态，重新融入课堂学习活动之中，这是教育公平视域中每一位教师都应该关注与深入思考的重要问题。 一、边缘化学生的课堂境遇 如果把课堂比作一个活动的场域，边缘化学生的课堂境遇就表现为：“希冀进场，却被排除在场外；虽在场内，却不被场内接纳；表面在场，实际却不在场。”[1] (一)淡出在教师的教学视线之外 课堂教学是一种典型的信息交流沟通的过程，要成功地实现教学活动的目标，不仅教师必须将信息有效地传递给学生，学生也同样应该将必要的信息及时反馈给教师。然而，由于边缘化学生学习基础差，他们常常难以有效接受教师传递的信息，习惯于被动地跟随着教与学的步伐，无论是对学习内容的理解还是作业的完成，大多落后于教与学的进程。在学习活动中，他们既想参与又怕受到蔑视，缺乏自信，因此，他们一般不会主动与教师互动，不敢或者不能充分表达或表现自己，逐渐成为“沉默一族”。另一方面，由于受到功利主义教育观的影响，当前我国绝大多数学校都将对教师的评价与学生的成绩紧紧捆绑在一起。为了提高升学率，许多教师往往把教学的时间与精力更多地倾注于升学有望的学生，对成绩落后、基础薄弱的边缘化学生，则缺乏积极的教育期望，常常听之任之。这样一来，尽管边缘化学生开始有一定“希冀进场”的愿望，也具有一定的学习热情，但由于教师的淡漠和边缘化学生自身的退缩，使教师与学生形成的教学控制系统实际上已经处于解体状况，导致边缘化学生渐渐淡出教师的教学视线，逐渐成为被教育遗忘的特殊群体。 (二)被排斥在小组合作学习之外 中小学课堂合作学习常常采用“组内异质，组间同质”、优差搭配的合作学习小组的形式进行。边缘化学生由于成绩差，他们在小组讨论时不但难以提出建设性的建议，而且常常无法完成需要承担的合作任务，从而直接影响小组成绩，因而，由学生自由组建的小组，往往不会选择边缘化学生。若由教师分组，将边缘化学生分配给任何一个小组都会招致该组学生的不满。即使在小组内，边缘化学生由于不善于表达自己的见解，不善于捕捉有效的学习信息，其意见也常常得不到重视，建议也往往得不到采纳，最终常常成为合作学习的旁观者，逐渐处于“失语”的境地。这种“虽在场内，却不被场内接纳”，惨遭排斥的课堂学习境遇，使边缘化学生参与意识越来越弱，交流能力越来越差，自信心也逐渐丧失，学习成绩更是难以提高。久而久之，同学的讨论、交流似乎都与他们无关，他们与绝大多数同学的课堂学习活动过程越来越处于疏离的状态。 (三)退缩在课堂教学活动的角落里 面对边缘化学生日益疏离于课堂教学活动的现状，相当多的教师不是主动热情地走近他们的生活，走进他们的心灵，帮助他们走出边缘化状态，而是默认这种状态，甚至与学生达成不影响课堂教学的默契，并将其座位调到教室的后排，完全放弃了对他们的教育与要求。而边缘化学生由于缺乏强烈的学习兴趣、学习热情以及知识基础，一旦群集在教室的后排，远离教师的视线，尤其是得到教师的“只要不影响课堂教学可以做自己喜欢的事”的默许，往往会自得其乐地专注于与课堂学习活动毫无关联的行为，诸如看小说、玩游戏、玩手机、呆坐、甚或干脆趴在桌子上酣然入睡等，任凭自己的思想与情感在自我的空间或想象的世界中无序地漂移，最后完全游离于课堂教学活动之外。实际上，边缘化学生已经不再是课堂教学活动的成员，而只是课堂空间中的一群“隐形人”，这种“表面在场，实际却不在场”的课堂处境，也使其平等享有教师教育资源的权利，无形中被剥夺了，并被认为具有相当的“合理性”。 二、学生在课堂上被边缘化的归因分析 边缘化学生不是与生俱来的，而是在功利主义教育观的影响下，由于学习资源的有限性、教师评价标准以及话语体系的单一性而被催生出来的。 (一)功利主义价值取向的冲击 随着改革开放与市场经济体制的建立，经济在社会发展中的中心地位愈益凸显，追求利益最大化导致的效率至上原则日益取代了公平的原则。与此相伴的是，人们的价值观念逐渐趋向功利化，教育领域也不例外，基于功利主义价值取向的片面追求升学率，成为基础教育难以摆脱的桎梏。长期以来，升学率成为社会判定一所学校办学水准高低的重要标杆，与之相对应的是，学校则将学生的成绩与教师的待遇直接挂钩。在这种情景下，边缘化学生不仅不能为教师增添光彩，而且还会影响到教师的切身利益，于是，有的教师在课堂教学中明显地表现出对这类学生的不满和鄙视，有的则在课堂互动、座位安排、成绩评定等方面以比较隐蔽的方式进行排斥，致使这类学生感觉自己在课堂生活中毫无意义，进而导致自暴自弃，逐渐走向边缘化。 (二)他人标签的束缚 社会标签理论是一个重要的越轨社会学理论，为研究教育中存在的偏差行为问题提供了一个独特的视角。社会标签理论的代表人物，美国当代著名的社会学家霍华德·贝克尔(H.Becker)通过对越轨行为的研究，认为“越轨是被社会创造出来的”，“越轨不取决于一个人行动本身的性质，而是他人执行规范和判断的结果。越轨者是被他人成功贴上越轨标签的人”[2]8。当一个人“被社会其他成员判定为偏离正轨，他就不再参与到那些正常的社会团体中去，公众的意见和对这一行为的反应会引起行动者的孤立”[2]28。如果“不加区分地将一个人定义为越轨者会引起行动者在越轨道路上进一步的自我实现”[2]28。依据贝克尔的观点，越轨行为是被社会建构而形成的，“当一个人的行为被视为偏离主流规范，这便开启了社会的连锁反应。其他人会对这一行为进行定义、评价并贴上标签。违规者便带着这些标签构成了他们的行为。很多情况下他们形成了与标签相吻合的身份认同并开始了越轨生涯”[3]。我们在这里无需对社会标签理论的正确性和全面性作出评价，但是社会标签理论提出的观点无疑具有一定的合理性。教育实践证明，课堂教学中学生一旦被标定为“后进生”，其他学生就会在内心中给他们贴上后进生的标签，心理上也会产生某种微妙的反应，对后进生的漠视、轻视甚至鄙视的言行就会在有意无意中流露出来。同时，被贴上“后进生”标签的学生，其心理敏感度也大大增强，同学的小声议论或不经意的异样目光，都会使他们自觉或不自觉地去揣测、猜想，进而产生自卑、不满、失望、沮丧等各种消极情绪，在心理与行为上逐渐与大多数同学形成“区隔”，学习上也不思进取，并逐渐与课堂教学过程相疏离，从而逐渐成为真的“后进生”，自甘边缘化了。 (三)消极的课堂评价方式的影响 课堂评价是教师在课堂教学过程中与学生进行教学互动的一种重要课堂交流方式。但当前教师的课堂评价普遍存在着评价标准单一、对差异性评价与过程性评价缺乏足够关注、人文关怀明显缺失的现象。许多教师“以一把尺子要求所有的学生”，不尊重学生的个体差异。不关注学生个体的处境与需要。例如，被广为运用的“大家比一比，谁说得最好”“大家仔细听，他有没有读错”，诸如此类充溢着现代性强烈的“中心主义”和“真理一元论”的思维方式的课堂评价，不仅无视成绩落后学生的进步与努力，而且容易养成学生相互挑刺、缺乏宽容的个性特点。有的教师评价语言过于直白，如“你回答错了”这一类断然的否定，极可能会扼杀后进学生好不容易鼓起的一点学习热情。有的教师评价带着不屑的语气，责问学生“这么简单的问题，你都答不出来”，不仅严重伤害了学生的自尊心，而且容易引起学生对自身学习能力的怀疑甚至否定，进而产生怕学、厌学的心理状态。凡此种种，都有可能使部分学生在一次次的课堂评价中不断地体验失败、经受打击，最终丧失学习信心，走向课堂教学活动的边缘。 三、边缘化学生的教育策略 “教育与经济隶属于不同的社会板块，有着不同的理念与价值追求。”[4]经济领域中追求利益最大化的效率至上原则，无论从理论分析还是从实践结果方面都已被证明不适用于教育领域。因此，我们对边缘化学生的教育所依据的根本原则不应该是来自经济领域的功利性，而应该是基础教育原本蕴含的公平性。只有本着教育公平的原则，在实践教育中采取确实有效的措施，才有可能帮助边缘化学生重新融入课堂学习活动之中。 (一)不以过多的功利性去诠释学生的成长过程，充分体现基础教育的公平性 中小学教育作为基础教育，其“基础”应该是为促进学生的发展打下“成人”的基础。借用杨启亮教授对基础教育的“基础”的描述：“其一，它不张扬不显赫，呈现着平平常常踏踏实实的品格；其二，它全面、深刻而且厚重，如高层建筑的基础就都像筑桥墩一样，深到百米以下与硬岩层相结合，它使用的钢筋粗壮、水泥质量优良，还必须真正夯实，而且它必定是能够全面支撑着建筑物，绝不会允许任何支柱如同虚设；其三，它在表现形式上却往往不精致，甚至比较粗糙，无须精雕细刻。”[5]“平实、全面、粗糙”[6]是基础教育对其所培养的人的基本要求，体现了基础教育面向每一个学生整体、全面发展的教育理念。因而，基础教育不能以过多的功利性去评价教师的教育过程，去诠释学生的成长过程。 首先，应该尊重学生个体的丰富性与差异性，探寻适合学生的教育。教育的起点是人的生命，教育是生命与生命交流的过程，生命的个体性、丰富性和差异性，应该在教育过程中得到充分的尊重和体现，基础教育不是“寻找适合教育的学生”，而是“探寻适合学生的教育”，它应根据学生个体的丰富性、差异性，提供多样化的学习任务，创设能引导学生积极主动参与的教育教学情境，满足不同类型学生的学习与心理需求，激发每个学生的学习积极性与主动性，使每个学生包括边缘化学生的生命都能得到滋养与成长。 其次，应该注重学生个体的整体性与全面性，夯实基础阶段的教育。由于受功利主义价值观的冲击，人们往往以能否为高一级的教育输送更好更多的生源作为衡量基础教育价值的唯一标准，这实际上就是否定了基础教育的独立价值。诚然，基础教育是肩负着为高一级教育提供优秀生源的任务，但基础教育更重要的功能是为提高全民族的素质奠定基础，它更强调的是基本素质的培养，着眼于人的未来发展。因而，基础教育并非是专业教育或专门人才的培养，它更应该注重学生个体发展的整体性与全面性，视学生为富有个性的、独特的身心统一的生命体，而非简单划一的认知体。基础教育应从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度来设计课堂教学目标，开展课堂教学过程，促进每个学生的全面发展，为学生后续学习以及长远发展打好坚实的基础。 (二)开设个性成长空间，施行个性化辅导 对边缘化学生的教育，教师要克服的一个误区就是只注重学生的学习成绩，而忽略了对学生其他因素的分析。边缘化学生形成的原因有别，表现形式也不尽相同，这就要求教师加强对边缘化学生的个案研究，不仅要了解学生目前的学习成绩，而且要了解其潜在的智力、兴趣、爱好和特长等；不仅要了解学生的学习方式、思维特点以及行为习惯，而且要了解其形成的原因；不仅要了解学生在校学习与行为表现，而且还需与家长沟通，了解学生在校外的学习与行为状况，制订并实施适合学生特点的个性化辅导计划。 首先，教师应引导学生参与个性化辅导计划的制订。对边缘化学生的转化，如果忽略学生个人的意愿，本来应该以学生为本的个性化辅导措施，由于得不到学生发自内心的认可，很可能变成了仅仅是家长和教师的意愿体现，而难以取得应有的效果。因而，教师应与学生一起商讨个性化辅导计划和目标，尊重学生个人的意愿与选择，使学生对辅导计划有强烈的认同感、自主感和责任感，能主动地接受并能自觉地完成相应的任务。 其次，教师应争取学生个体生命中的“重要他人”的支持与配合。“重要他人”是美国社会学家米尔斯(C.W.MiIIs)在米德(G.H.Mead)自我发展理论的基础上首先明确提出的一个概念，“是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物”[7]。“重要他人”有互动型重要他人和偶像型重要他人两种类型。互动型重要他人是学生在日常生活学习交往过程中认同的人，可能是父母或家庭中的其他长辈、教师，也可能是同辈群体中的知心朋友。偶像型重要他人是因受到学生特别喜爱、崇拜或尊重而被学生视为学习榜样的具体人物。重要他人的目标与特征可以唤起学生个体所要追求的目标，不仅可以面对面地鼓励学生努力实现自我设定的目标而行动，而且能够在心理背后或心灵深处“督促”个体不断努力，因而教师对边缘化学生进行转化时，应准确了解不同时期影响学生个体的“重要他人”，充分发挥“重要他人”的作用。 再次，教师应努力成为边缘化学生的“重要他人”。教师如果能够成为边缘化学生的“重要他人”，在学生思想观念与个性品质的形成、学习与行为习惯的养成过程中发挥重要作用的话，那么教师就能更有系统地、更有计划地开展教育教学活动，更有助于边缘化学生重新融入到整个学生群体之中。 最后，教师也要积极协调校内外各种教育力量的作用，使校内的班主任、任课教师、共青团、学生会等协调一致，学校教育与家庭教育相互配合。保证家长、任课教师、班主任等与学生密切相关的人员能时刻掌握学生辅导的最新进展，有效避免边缘化学生转化中容易产生的家校矛盾。 (三)培养边缘化学生的自我教育能力 对边缘化学生的教育，若忽视了学生内在的自我教育能力的培养，也难以取得应有的效果。对边缘化学生的自我教育能力的培养，可以从以下几方面着手。 首先，细心观察，在兴趣上寻求突破。兴趣是学生学习的动力，学生平时的行为举止处处都显示其天性、心境与处境，教师通过细心观察，可以发现学生感兴趣的话题或爱好，并设法将其与学习建立联系。而兴趣一旦被激发，学生就会表现出主动的探索精神和强烈的好奇心、求知欲。因此，教师应细心观察，通过激发学生的兴趣爱好，与边缘化学生建立一种相互信任的学习氛围。 其次，让学生体验成功，培养自信。边缘化学生在课堂学习生活中，面对考试的压力、学业的挫折、教师的漠视以及同学的排斥，常常有被忽视、被孤立的感觉，对自己缺乏足够的信心，久而久之，就逐渐形成了害怕参与、缺乏自信、不善于与人沟通、与教师以及同学相疏离、与课堂学习活动相疏离的状况。因而，教师应该通过各种方式，让学生体验成功，提高自信心，这是培养边缘化学生的自我教育能力的重要途径。 再次，提高学生自我调控能力。边缘化学生在学习时普遍存在意志薄弱、缺乏克服困难的毅力、易受到各种因素的干扰、不能自觉地调节自己的心理与行为、难以专心学习的现象，这也是导致其成绩落后的重要因素。因此，教师应着重提高边缘化学生的自我调控能力，促使他们不断地认识与矫正自己的学习与行为偏差，逐步发展自我、完善自我。 最后，让边缘化学生掌握必要的学习策略。缺乏学习策略、不会学习，也是边缘化学生普遍存在的一个问题。针对边缘化学生学习能力较弱的现状，教师应该对其“课前预习”“课堂听讲”“课后复习”“作业要求”等方面提出明确、具体的要求，并为学生示范预习、倾听、将知识系统化、检验知识的掌握程度、做课堂笔记、复习与检查等等具体方法，并对达不到要求的学生进行耐心指导，使他们逐步形成有效学习的规则、方法、技巧，提高学习的效率与质量。 (四)灵活运用多样化的评价方式 教育评价的宗旨并非仅仅是对学生的学习结果作出简单判断，而更多的是为了了解信息，改进教学，促进学生的成长与发展。因而，教师应灵活运用多样化的评价方式，把边缘化学生吸引到课堂活动中来。首先，评价应体现个体差异，激发边缘化学生的主体精神。传统评价常常是用同一目标整齐划一地要求所有学生，导致学习基础薄弱的学生，退缩到课堂活动的角落，成为名副其实的“边缘化学生”。事实上，每一个学生都有自己的智力强项，教育评价应该考虑学生发展的多样性和个体发展的差异性，最大程度上促进个体价值的实现。其次，评价应侧重于扬长与鼓励，提高边缘化学生的学习热情。对边缘化学生的教育，若过于侧重于“补短”，往往给学生以消极的情感体验，造成学习时大脑常常处于抑制或半抑制状态，使生机勃勃的智慧活动变成枯燥乏味的心理折磨过程，视“补短”为“煎熬”，产生厌学心理。因而，对边缘化学生的评价应该侧重于“扬长”，消除“补短”的情感障碍。依据多元智力理论的观点，每个学生都有自己的智力强项，评价过程中应该充分认识、肯定和欣赏边缘化学生的优势与特点，并鼓励和帮助他们将其迁移到弱势智力领域之中，使学生树立信心，激发学习热情。最后，评价标准应多元全面。挖掘边缘化学生的发展潜力。“多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生。”教师应该多角度、全方位地评价学生，使边缘化学生也能有展示自己的机会，获得成功的体验，从而更好地认识与发展自己的潜力。 总之，在我国当代中学教育中，边缘化学生是课堂学习生活中的弱势群体，容易被放逐到被教育遗忘的角落中。加强对边缘化学生的研究和教育，帮助他们走出“边缘”，奔赴中心，不仅能促进边缘化学生的学习与发展，而且也能真正落实教育公平的理念。