学习的跨维度转化的基本原理和系统过程
陈国权 吴 凡
(清华大学经济管理学院)
摘要： 首先研究了学习的跨维度转化的基本原理。然后建立了由产生、选择、再选择、再产生和应用5个子过程组成的学习的跨维度转化的系统过程模型，提出了4种学习转化过程的模式，并分析了学习转化的过程中存在的偏差和偏差产生的机理。通过一个新的视角来研究学习的转化，从而有效地指导实际的管理工作。
关键词： 组织学习； 学习的转化； 学习的维度； 跨维度转化； 过程模型
1 研究背景
学习是学习者的认知和行为的改变[1]，是在不断变化环境中使个体自身保持良好生存和健康和谐发展的过程。由于环境的动态性，人们经常需要面对完全不同专业、不同学科、不同领域的新的学习。这时，如果能充分利用已有的学习过程和经历，将其应用到新的学科、应用和领域上来，实现学习的跨维度转化，就能够更好地应对外部环境的变化和突破自身资源有限的瓶颈，建立个人的理想化的知识结构，实现个人和组织的全面和长远发展。然而，不同领域的学习往往具有其各自不同的特征，人们难以轻易实现学习的跨维度转化，甚至根本无法发现这种转化的可能性，面对新的维度的学习时，只能从零开始，导致对于过往学习所花费的时间和资源的巨大浪费，且也很难取得良好的学习效果。由此，考虑到学习和教育的物质和时间成本，如何找到不同维度之间学习的相似性，实现学习的跨维度转化，具有重要的理论和现实意义。
学习研究领域的学者从知识的来源、性质，以及知识和环境的关系的哲学根源出发[2]，基于行为主义[3]和认知主义[4]两个视角研究了学习的性质及其发生机制，其中，已有一些研究关注学习的转化。类别学习是人类基本的一种学习方式，人们通过分类来对世界进行组织和认识[5]。当遇到新的问题时，人们通过头脑中形成的类别的原型[6]、样例[7]、特定的规则[8]，来对新的问题进行反应和处理。类别学习首先对学习进行了分类，但其停留在各个类别内部如何学习，没有涉及到不同类别之间的影响。跨学科学习是一种教学和学习的模式，通过整合多个不同的学科，来解决某一个核心问题[9]。虽然涉及到了不同的学科，但各个学科是为了共同解决一个问题的，并非研究各个学科之间的影响。学习迁移是指一种情境下的学习对另一种情境学习的影响[10]。管理学领域在培训情境下研究学习迁移问题，探究如何将培训中学到的知识和技能应用到实际工作中并予以保持，因此，提出了培训设计、受训者特征、工作环境3类培训迁移的影响因素[11]。学习迁移和培训迁移的研究关注学习本身的发生机制，研究不同情境下学习的相互影响。然而，这种不同的情境只是时间发生上的先后，并没有关注不同维度之间的影响。组织学习的有关研究认为，学习是组织保持可持续竞争优势的重要方式[12]。综上所述，从现有研究中可以发现，在学习的转化方面，学习迁移和培训迁移只研究了时间上的学习转化，组织学习领域研究的则是空间视角下不同层次和主体的学习转化。这些研究都没有对空间视角下不同维度的学习转化(如不同类别、不同学科学习的转化)开展研究，而这正是本研究将要探讨的问题。
鉴于此，本研究从系统的角度出发，研究学习的跨维度转化的基本原理，即从一个维度的学习中归纳出相似的本象和法则，并演绎到另一个维度的学习中。由于学习的跨维度转化也存在一定的有限性，因此，本研究还构建了包括产生、选择、再选择、再产生、应用5个子过程的学习的跨维度转化的系统过程模型。力图从一个崭新的视角来研究学习的转化，理清学习的跨维度转化的机制，以弥补该领域的有关研究空白。
2 学习的跨维度转化的基本原理
从全面发展的角度来看，个人和组织每时每刻都在进行着深度和广度两个方面的学习，一方面，通过不同维度(如不同的专业、学科、部门等)的学习，扩展学习的广度；另一方面，通过在某一维度的学习，扩展学习的深度，进而形成其完善的学习结构。进一步地，学习并不仅仅局限在某一维度的深耕或在新的维度进行开拓[12]，也包含了不同维度的学习之间的转化，人们可以在一个维度的深入学习后，将其转化到另外一个或多个维度，进行学习的扩展。关于不同的学习之间的影响已有相关研究进行了探讨，主要着眼于相同或相似的领域[13]，且相似性越高，相互间的影响和迁移程度也越高[14]。从另一个角度而言，即学习的跨维度转化很难发生[15]。俗话说，“隔行如隔山，隔行不隔理”。本研究认为，学习的不同维度之间虽然相似性较小，但仍存在高阶的相似性，只要能找到这种相似性，学习的跨维度转化是可以实现的。只有实现学习的跨维度转化，才能够充分利用过往经验，节约学习成本，提高个人和组织学习的效率和效果。
本研究认为，任何学习的内容都呈现一定的本象和法则，即学习事件的真实状态或本质、机理或规律[16]。不同维度的学习之间可能存在某种程度上相似的本象和法则，且由一个维度的学习向其他维度学习的转化，其本质是找到不同维度的学习之间的相似性，并将相似的本象和法则在某一维度进行总结提炼以及在另一维度进行实践运用。由此，学习的跨维度转化的基本原理就是从一个维度的学习中归纳出相似的本象和法则，并演绎到另一个维度的学习中(见图1)。由图1可知，每一个维度的学习(图中方框)都由许多具体的学习事件(图中小圆点)组成，一个维度内的学习总是存在一定的本象和法则 (如曲线)。当两个维度之间存在相似的本象和法则，且学习者发现了这种相似性(1) 见图1左右两侧两条倾斜的虚线。 ，那么学习者就可以从一个维度的学习中归纳出本象和法则、并演绎到另一个维度中(2) 见图1中部4条倾斜带箭头的实线。 ，从而实现学习的跨维度转化。由此，提出以下命题：
展示宣传是游客中心的主要功能之一。参考国内的乡村旅游地游客中心建设现状，相对于一般景区内的游客中心，乡村旅游地游客中心较为关注在乡村文化、景观、餐饮等方面的宣传，以宣传图册、橱窗、多媒体、导游介绍等形式展现。大峡谷村游客中心在宣传方式、宣传资料、宣传渠道等方面都存在较为明显的滞后性，影响游客对于有效信息的获取和主客之间的双向沟通。
命题1 学习的跨维度转化的基本原理就是从一个维度的学习中归纳出相似的本象和法则，并演绎到另一个维度的学习中。
2.1 学习的维度
维度是人们对于事物的认识角度。下面按照由狭义到广义的逻辑，从不同的领域对维度进行说明。在数学中，维度是某一事物的内在属性，是能够明确定位该事物中某一点的最少数量的坐标系。维度能够将任何复杂的事物精确的参数化。数学中各个维度之间严格彼此独立。从不同维度之间相关性方面来看，数学中的维度是对于维度的相对狭义的定义。
社会科学研究领域并未明确提出学习的维度概念，而是采用领域、学科、类别等概念对学习进行划分和研究。学科和领域主要是指正式教育中结构清晰的科目(如数学、物理、历史等[17])。本研究认为，所有的学习，不限于学校的正式教育，包括工作中、生活中，以及更加广阔领域的学习，都应包括不同维度。类别是指由一系列特征及其之间的关系组成的抽象表征[18]。人们通过分类对事物进行认知和预测[19]，进而产生不同类别中的学习。类别的形成是由相似性驱动的，当人们发现一些问题或事物的属性存在相似性的时候，便会将这些问题划分为一类，并用先前的经验来处理新的问题。然而，正因为类别的划分是由相似性所产生的，因此，学习的类别就是相对的，取决于人们面对的需要分类的整体是怎样的一个情况。与之相对应，本研究认为，学习的维度应该是客观存在的，且不以学习者的意志为转移。以往这些研究虽未直接对维度进行定义，但也从各自的角度对学习的划分进行了研究。从领域、学科、类别等概念可知，这里的划分并不强调不同维度间的严格独立，是相对广义的维度定义。
从前文所述可知，就不同维度之间的相关性而言，对于维度的研究存在从狭义到广义的不同看法。本研究在已有研究的基础上，对于维度提出广义的定义：即学习的维度是学习本身的不同角度，指各个不同方面的学习。一般而言，学习的维度是客观存在的，人们在学习和发展的过程中可能会经历其中某一些维度，且每个维度内包含许多具体的学习事件，这些事件则因人而异，不同的人在同一维度的学习中可能会经历不同的事件。任何的知识和学习都呈现一定的本象和法则。前者是指事物存在的真实状态或本质，后者是指事物的机理或规律[16]。本象回答了“是什么”的问题，法则是解释“为什么”和如何运行的问题。这两者都呈现类似对数函数的规律。一个维度内的学习事件也都呈现一定的本象和法则。由此，提出以下命题：
在学习迁移研究领域，BARNETT等[20]为了更清晰地划分近迁移和远迁移，提出了包括内容和情境两个方面，共9个维度的学习迁移分类体系。具体包括：内容维度的学习到的技能类型、绩效改变、对记忆的要求，以及情境维度的知识领域、物理情境、时间情境、功能情境、社会情境、学习形式。这种学习迁移的维度划分更具一般性，适用范围更广，是更加广义的维度。然而，该研究只针对学习迁移，并非更加广泛的学习的转化，且其研究的出发点是为了明确划分学习迁移，而不是促进学习的迁移或转化。
命题2 学习的维度是学习本身的不同角度，指各个不同方面的学习；每个维度的学习由具体的学习事件组成；每个学习维度具有一定共有的本象和法则。
但9月8日晚的南京之行，范丞丞哭了也没有见到姐姐的安慰。实质上，范冰冰经历的这场危机，作为弟弟的范丞丞难免被裹挟其中。外界也有各种不利传闻。
2.2 维度之间的相似性
本研究认为，在现实世界中，事物之间都可能存在某种程度的联系。正如管理学研究方法中对于多维构念的界定和测量，一个构念的不同维度是具有关联性的[21]。本研究认为，学习的不同维度之间并非严格不相关，而是存在一定程度的相似性，并在一定的抽象层面上存在相似的本象和法则。相似性是心理学和行为学领域的基础性概念[22]。早期的相同要素说[23,24]和近期的类比学习[25]将相似性定义为两个问题中共同要素的多少。如果一些问题之间的本象和法则的相似性远远高于与其他问题间的相似性，那么这些问题可以归为一个维度。然而，每个问题中都包含许多属性，人们无法穷尽所有属性对问题进行分类，因为这样会产生很多的维度。在资源有限的情况下，人们寻求的是满意解而非最优解[26]。换言之，形成的维度区别能够既保证同一个维度的问题具有一定的相似性，又能够和其他维度的问题区别开。对于一个维度中的某种显著特征，并非完全不会出现在另一个维度中，只是在另一维度中这个特征出现的频率比较低，人们只需最大化同一维度内相似性与不同维度间相似性的比例[27]。由此，从上述人类认知世界的这个规律可以得出，不同维度之间虽然有差异，但在一定的抽象层面上总存在相似的本象和法则。
学习的维度之间的不同和相似遵循着辩证统一的规律。认识论是个人对知识以及知识获取的信念，这是哲学和心理学研究的重要方面。在认识论的研究中有一个传统争论，即知识及知识的获取到底是一般的还是特殊的。有的学者认为，知识及其获取具有领域一般性，即一个学科的学习可以应用到另一个学科[28]。另一些学者则赞成领域特殊性，认为关于专家和新手等的研究说明学习具有特殊性[29，30]。本研究认为，一般与特殊是辩证统一的，在学习中同时存在一般性与特殊性：一方面，每个维度的学习都有其特殊性，能够带来创新，表明了学习的跨维度转化的重要性；另一方面，不同维度之间抽象层面相似的本象和法则表明了跨维度转化的可能性。鉴于此，本研究认为，学习的不同维度之间存在一定程度的相似性。正如“大道至简”“大道相通”所揭示的，在一定的抽象层面上，不同维度的学习会存在不同程度相似的本象和法则。这种不同学习维度在一定抽象层面上相似的本象和法则的客观存在，构成了学习的跨维度转化的前提条件。由此，提出以下命题：
2.2.1 不同海拔对病虫害发生的影响。高海拔(通道)和低海拔(衡阳)地区病虫害的种类并无差异，低海拔地区的病虫害发生程度相对较重，高海拔地区的病虫害发生程度相对较轻，但龙纹病相反，在低海拔地区发生程度相对较轻，在高海拔地区相对较重(表3、4)；斜纹夜蛾和朱砂叶螨在2个地区的危害程度无显著差异(表1、2 )。
命题3 在一定的抽象层面上，不同维度的学习会存在不同程度相似的本象和法则；这种相似性的客观存在构成了学习的跨维度转化的前提条件。
参考ROS功能包move_base中的局部规划层和全局规划层，程序中创建了Nav_to_goal和Nav_points 2个节点。
由此，提出以下命题：
2.3 归纳和演绎
虽然相似的本象和法则在不同维度的学习间是客观存在的，但学习的跨维度转化并不会自动发生。学习者必须认识到这种相似性的存在，并通过主动的认知活动，将相似的本象和法则在一个维度进行总结提炼以及在另一维度进行实践运用，从而实现学习的跨维度转化。这个过程主要是通过归纳和演绎来实现。归纳和演绎是两种最主要的推理方式，是人们从已知信息得到新的结论的心理活动[31]。归纳是一种扩展性的推理方式，往往需要学习者在给定的条件之外，加入自身的认知。演绎则是不需要额外的知识，只要条件清晰，就能得到确定的结果。当所有条件都是正确的时候，经演绎得到的结论则一定正确；一旦有任何一个条件是错误的，则结论也相应是错误的。
学习者的有限理性可能导致从某一维度的学习中产生错误的本象和法则。完全的信息是理性决策的基础[26]。然而，正如前文所述，学习者通常不可能经历某一个学习维度的全部事件，因而只能从部分样本中进行学习，这就天然地为本象和法则的产生造成了困难。在不完全信息的基础上，由于人的注意力和心理资源有限[36]，学习者也只会关注这些有限样本的部分属性。从感性的角度来看，学习者的情绪也会影响其对信息的选择，因此，学习者不但只能面对有限的样本及其部分属性，而且还会根据自己即时的情绪对这些信息进行无意识地筛选，从中唤醒与情绪一致的信息[37]。加之学习者的认知能力有局限，因此，从某个学习维度的部分事件产生的抽象层次的本象和法则，通常带有很大程度的或然性，很可能并非该维度学习事件的“最大公约数”。由此，产生过程中会出现偏差，再产生过程中也会存在偏差，这种偏差在本质上同产生过程中的偏差基本一样。
两组患者手术均由同一医生和同一团队操作,给予全麻或硬膜外麻醉,手术器械由苏州市康力骨科器械有限公司提供,两组患者术中、术后处理方式均一致。研究组患者术前接受氨甲环酸药物(批准文号:国药准字H43021272,生产单位:紫光古汉集团衡阳制药有限公司,药品特性:化学药品,5ml:0.5g)治疗,1g氨甲环酸和生理盐水250ml混合后,在术前0.5h静脉滴注。对照组术前0.5h时仅静脉滴注250ml生理盐水。术后常规服用抗凝和抗感染类药物,预防深静脉血栓等。
依据王家会站1992—2016年实测大断面资料，点绘历年实测大断面比较图（图1），分析测验大断面的变化情况。
命题4 学习的跨维度转化需要归纳和演绎两种推理方式；学习者通过从一个维度中归纳出合适本象和法则，并演绎到另一个维度，实现学习的跨维度转化。
2.4 学习的跨维度转化的有限性
前文讨论了学习的跨维度转化的基本原理。然而值得注意的是，虽然不同维度的学习之间的相似性是客观存在的，且能够通过归纳和演绎实现转化，但本研究认为学习的跨维度转化存在一定的有限性，即一个维度的学习不可能完全转化到另一个维度上。具体原因如下：从学习维度本身的因素而言，两个维度之间虽然存在相似性，但不可能完全相同，必然存在不同的方面，这种不同决定了转化的有限性。由此，不同学习维度之间相似性的程度，决定了可能的转化量。除了维度本身的因素之外，个人和环境的因素也会影响学习的跨维度转化量。另外，个人总是在有限的时间和空间环境中进行学习，其认知资源和注意力是有限的，所以难以全面认识到不同维度学习之间的相似性。个人即使能够认识到这些相似性，也无法完全基于这些相似性进行跨维度转化。由此，不同的个人和不同的环境所对应的学习的跨维度转化量是不同的。认识到学习的跨维度转化的有限性，就能够帮助个人认识到，虽然先前不同维度的学习对于新的情境和问题具有重要的参考和转化的价值，但不能完全依赖过去的经验来解决新的问题，要避免经验主义。由此，提出以下假设：
3.2.2选择过程中的偏差
3 学习的跨维度转化的系统过程模型
3.1 学习的跨维度转化的系统过程
基于前文论述，本研究提出学习的跨维度转化的系统过程模型 (见图2)。由图2可知，该模型的前提假设是不同维度的学习会存在不同程度相似的本象和法则，其基本原理就是从一个维度的学习中归纳出这种相似的本象和法则，并演绎到另一个维度的学习中。具体而言，学习的跨维度转化的系统包括5个子过程，即产生、选择、应用、再选择、再产生。产生和选择属于归纳的过程，应用属于演绎的过程；再产生和再选择是在演绎过程中的反馈，也属于归纳。其中，产生是指学习者在经历过某个维度学习的一个或几个具体事件后，进行思考和总结，得到更高抽象层次的、能够普遍代表或解释本维度学习的本象和法则的过程。由于遍历某维度的所有事件一般不可能发生，且学习者是有限理性的，因此，从一个维度学习中产生的本象和法则可能会有多个，形成本象和法则集，这些本象和法则都能够代表或解释该维度的事件。具体如下：①选择，指在产生的多个本象和法则的基础上，选择出其中一种可能适合另一个维度学习的，为转化到另一个维度做好准备；②应用，指将选择出的这一种抽象的本象和法则，结合具体的初始条件和边界条件，用于解释或解决另一个维度学习的具体事件；③再选择，指在应用的过程中，学习者发现归纳出的本象和法则与另一个维度的学习不匹配，这时再次进入归纳过程，重新从已经产生的本象和法则集中再选择另一种；④再产生，指当学习者经过多次再选择，发现已经产生的本象和法则都无法应用到新的学习维度的时候，重新从第一个维度的学习中产生新的本象和法则的过程。
近年来，行为科学领域对决策进行了广泛而深入的研究，从最初古典经济学中的“经济人”假设，到有限理性[26,33]，再到近年来对情绪因素的关注[34]，学者从理性和感性两个方面研究了决策的影响因素。不同于古典经济学模型的完全理性，SIMON[26]提出了有限理性原则，认为完全的理性是不存在的，人的认知和行为是在有限的资源和环境中开展的，因而理性也是有限的。有限理性的提出，改变了行为科学的基本假设，打开了决策领域的研究视角。由于人的有限理性，人们在决策中往往遵循满意原则，并非寻找最优解，因此，一方面决策速度得以加快，另一方面偏差也会随之产生[33]。在理性因素之外，感性因素(譬如情绪)，特别是情绪在认知和决策中也具有作用。有限理性提出之后，许多学者开始重视并着手研究情绪对于决策的影响，并逐渐发展成为决策领域的重要研究议题[34,35]。情绪对于决策的影响十分复杂：其作用机制可以通过影响理性的认知而影响决策，也可以直接对决策产生影响；其作用结果可能会刺激对目标的思考进而促进决策，也可能因为影响理性的判断从而在决策中产生偏差。
值得注意的是，学习的跨维度转化的5个子过程并非一定全部发生，其中，产生、选择、应用是基础的必然过程，而再选择和再生产则根据具体情况发生。对于不同的学习者和学习维度而言，会有不同的过程模式(见图4)。具体而言，在有些情况下学习者可以只经过“产生-选择-应用”(见图4b)的基础过程就能实现转化，而有的情况则需要经过再选择(见图4c)甚至再产生(见图4d)。特别的，在学习的跨维度转化中还存在一种“捷径”的过程模式(见图4a)。在该模式下，“产生-选择-应用”基础过程仍会发生，但学习者往往不会意识到这个过程，而是迅速且无意识地直接从一个维度转化到另一个维度。此外。这种模式通常发生在时间和空间都非常紧迫的环境中，且学习者有着丰富的经验，以及两个维度的相似性相对较高。“捷径”模式无疑是最节省时间成本和认知成本的转化模式。
由于我国ESP教育起步较晚，ESP师资是制约我国ESP课程改革的重要因素。一方面，英语教师普遍缺乏专业知识；另一方面，具有专业知识的教师不具有足够的英语水平从事ESP教学。结合ESP课程的教学目标，笔者认为，ESP教师并不需要成为相关专业的专家才能从事ESP教学，但要对专业知识具有一定的了解，且对专业发展具有敏感性，在教学过程中逐步积累相关专业知识。有学者建议：采用“教学相长”方法，即通过倾听学生的观点而了解专业知识，并运用自己丰富的英语知识加入到学生的讨论中去[8]。另外，进行目标明确的短期培训也是解决ESP教师专业知识缺乏的有效途径。
第五，阿姨学员们经济条件普遍不好，学习的动机非常简单，就是多挣点儿钱，攒点钱还还债，攒点钱让孩子上完学，始终是挣点钱就走的那种想法，没有职业的概念，也没有把自己的角色完全转换，所以阿姨们普遍比较着急，急于上户，急于挣钱。
命题6 学习的跨维度转化是由产生、选择、再选择、再产生、应用5个子过程有机组成的系统过程；这5个子过程并非一定全部发生，其中，产生、选择、应用是基础的必然过程，而再选择和再生产则根据具体情况发生，进而有4种过程模式。
注：图中有3种线型表示过程，细线代表正常过程，虚线代表此过程不存在，粗线代表此过程作用强度很高。
3.2 学习的跨维度转化过程中的偏差
学习者总是希望自己能实现学习的跨维度转化，进行高效的学习。然而，在实践过程中，学习的跨维度转化中总会出现各种问题，有的学习者能够通过“产生-选择-应用”的基本过程甚至是“捷径”模式就能有效率和效果的实现转化，而有的学习者在经历多次再选择和再产生过程后，仍无法利用一个维度的学习来解决另一个维度的问题，甚至产生错误的转化。究其原因，学习的跨维度转化系统中的各个过程存在着偏差。
由图2还可知，学习的跨维度转化是由上述5个子过程有机组成的系统过程。当学习者面对一个新的维度的学习 (维度m 2)时，首先产生从已有学习中转化的意识，并定位到某一个具有抽象相似性的已有学习维度 (维度m 1)，这是跨维度转化的前提条件。学习者从维度m 1的具体学习事件中产生抽象的本象和法则，并从中选择出可能合适的一种，结合维度m 2的初始条件和边界条件进行应用；当选择出的这种本象和法则无法应用到维度m 2时，学习者从上次产生的集中再选择并应用；当已经产生的本象和法则均无法正确应用时，学习者需要从维度m 1的事件中再产生新的本象和法则，并进行选择和应用。学习者会重复上述循环过程，直至一个合适的本象和法则成功应用到维度m 2，解释或解决了新的学习维度的问题，则学习的跨维度转化过程完成 。有关简化模型见图3。
学习的跨维度转化作为一种决策的过程，同时存在着理性和感性的因素，且由于人的有限理性和情绪因素，转化存在着偏差。本研究认为，学习的跨维度转化是一个理性和感性并存的系统。一般情况下，理性因素占主导，兼有感性因素 (见图5)。这是因为有限理性和情绪因素的存在，学习的跨维度转化的各个过程中均可能存在偏差；学习者应该努力避免这些偏差，提高学习的跨维度转化的效率和效果。
3.2.1产生过程中的偏差
长久以来，学术界对归纳和演绎存在激烈争论，这种争论来自于唯物和唯心两种不同的世界观和对知识来源的看法。其中，争论的焦点主要集中在归纳的有效性上。很多学者认为，归纳所得出的结论和条件之间总存在逻辑的缺口，人们进行的主观推理并不一定是真实可靠的[32]。本研究认为，在科学研究和人类进步的过程中，归纳和演绎虽然是两种不同的推理方式，但二者绝不应矛盾对立，而是应该相互补充。学习者在进行学习的跨维度转化时需要这两种推理方式。具体而言，学习的跨维度转化表现为两个阶段：首先，学习者要通过归纳，运用自身认知对客观的事件进行处理，从一个维度的学习中抽象出合适的本象和法则；然后，将这种本象和法则结合具体事件的初始条件和边界条件，演绎到另一个维度的学习上。例如，一个学者从建筑施工和产品研发中归纳出项目前期投入对于最后质量影响很大的规律，进而演绎到学术研究中，发现学术研究前期在文献阅读和方向选择上的投入对于研究成果最后的学术创新成果非常重要。由此，提出以下命题：
命题5 学习的跨维度转化存在一定的有限性，即一个维度的学习不可能完全转化到另一个维度上；不同的维度所对应的学习的跨维度转化量是不同的；不同的个人和不同的环境所对应的学习的跨维度转化量是不同的。
在产生的本象和法则集的基础上，学习者需要从中选择出适合目标维度学习的本象和法则。选择的过程建立在学习者对两个维度学习的相似性认知的基础上。在心理资源有限的情况下，人们经常会采取启发式的经验策略来解决问题[33]。学习者在面对两个维度的学习时，最容易看到的是其表面的相似性，采用可获得性启发式[33]进行认知，将表面特征之间的相似作为二者真正的相似性，进而忽略了其深层次的抽象特征。具体而言，当学习者处于积极情绪时，倾向于采用启发式的方法对学习进行比较；处于消极情绪时，则会采取系统的信息处理策略。由于不同的情绪导致的不同的信息处理策略，使学习者对于相似性认知可能存在偏差。当学习者对于两个维度学习的相似性认知产生偏差时，对本象和法则选择的偏差就难以避免。在对相似性认知的基础上，学习者需要从产生的本象和法则集中选择合适的本象和法则。这种选择是一个决策的过程，即对备选的本象和法则进行比较，并决定采用哪一个。在选择的决策过程中，人们常采用启发式决策[38]，即在有限的时间、资源、认知能力的情况下，搜索有限而非全部的信息，并基于有限的信息作出满意的而非最优的决策。对于学习者而言，面对众多的本象和法则，学习者对这些备选方案进行比较，当方案之间的差异达到或超过学习者的心理预期时，就停止比较，进而选择出一个本象和法则。此外，学习者作为一个有限理性的决策者，很难总是做到保持自身理性、一致的偏好体系[26]，因此，在不同情境下可能会选择出不同的本象和法则。这个不完全的信息搜寻过程和不稳定的偏好体系，使得选择出的本象和法则可能并非是最适合另一个学习维度的，进而会产生偏差。同理，再选择过程中也会存在偏差，这种偏差在本质上同选择过程中的偏差基本一样。
3.2.3应用过程中的偏差
将选择出的一般性的本象和法则应用到新的学习维度的事件上，是一个从一般到特殊的过程，需要学习者在一般性规律的基础上，设定好新的问题的初始条件和边界条件，结合具体情况进行应用。正如人们应用回归模型来解释和预测现实世界时，函数往往无法精确拟合真实数据，总是存在误差项。对于学习的跨维度转化的应用过程而言，共性的本象和法则也并不能完全地解决新的学习维度中的问题，因此，学习者必须考虑到“误差项”的影响，也就是这个维度中的具体情况。然而，由于学习者不可能具有完备的知识、且认知资源也有限[26,33]，因此，在此过程中还会将情绪而非理性的判断作为一种学习决策的线索[39]。由此，学习者会对初始条件和边界条件的认知存在偏差，甚至根本无法认识到特殊性，只有机械地将本象和法则拿来应用，从而会导致应用过程中的偏差，即归纳得到的本象和法则无法很好地解决新的维度的学习中的问题。由此，提出以下命题：
2017年采果后，将改造树的树行两侧各50～60 cm土起去一层，堆于行间（后来拉走），使根相对变浅，增加透气性。然后，在起土后的区域（沟槽）施入腐熟有机肥，加玉米秸秆、玉米芯等混匀，覆盖地膜。次年春季解冻后除去地膜。其间，前期气温高时，结合灌注“由你带路”和EM菌剂促进有机物腐熟，并促根、松土、防根腐。2018年开春以来，树势明显变旺，叶厚、色绿。
命题7 学习的跨维度转化是一个理性和感性并存的系统，一般情况下理性因素占主导，兼有感性因素；鉴于有限理性和情绪因素的存在，学习的跨维度转化的各个过程中均可能存在偏差；学习者应该努力避免这些偏差，提高学习的跨维度转化的效率和效果。
4 分析和讨论
本研究在探究学习的跨维度转化的基本原理的基础上(见图1)，提出了学习的跨维度转化的系统过程 (见图2)、简化过程 (见图3)，以及不同的过程模式(见图4)，并提出了该系统的理性和感性以及各个过程中的偏差 (见图5)。具体而言，本研究首先界定了学习的维度和维度之间相似性的概念，其中，学习的维度是学习本身的不同角度，指各个不同方面的学习；各维度之间的相似性是指在一定的抽象层面上，不同维度的学习会存在不同程度相似的本象和法则。进一步，本研究明确了学习的跨维度转化的前提假设，即不同维度的学习之间的相似性是客观存在的。在此基础上，本研究认为，学习的跨维度转化需要归纳和演绎这两种推理方式，进而学习的跨维度转化的基本原理就是从一个维度的学习中归纳出相似的本象和法则，并演绎到另一个维度的学习中。本研究还认为，学习的跨维度转化存在一定的有限性，即一个维度的学习不可能完全转化到另一个维度上；不同维度的学习、不同的个人、不同的环境，学习的跨维度转化量是不同的。在基本原理的指导下，本研究提出了学习的跨维度转化的系统过程模型，认为该系统过程是由产生、选择、再选择、再产生、应用5个子过程有机组成的，且这种有机组成会根据具体情况产生4种不同的过程模式。本研究认为，学习的跨维度转化是一个理性和感性并存的系统，并在此基础上提出了转化的各个过程中存在的偏差和偏差产生的机理。需要说明的是，本研究提出的学习的跨维度转化的基本原理和系统过程虽然来源于个人，但同样可以扩展至团队、组织、地区、甚至国家和社会等各个层面，从而促进其学习的跨维度转化。
基于快速傅里叶变换的大气湍流功率谱反演方法的基本思想是利用大气湍流折射率起伏空间功率谱对一个复高斯随机矩阵进行滤波，然后再利用快速傅里叶变换，得到大气湍流效应带来的复相位扰动.其中，相位功率谱Φφ(κx,κy,z)与折射率谱Φn(κx,κy,z)之间的关系为[12]
本研究的理论贡献主要在于：以往学习迁移等学习领域的研究大都从时间的角度出发，即研究先前的学习对于后续学习的影响，但并未考虑这种影响的发生是在相同的维度还是不同的维度。本研究则在以往相关研究的基础上，从空间视角下的不同维度来研究学习的转化，以清晰的逻辑概括已有研究脉络，为今后学习转化领域的研究指明了方向。本研究从学习维度的概念、转化的基本原理、转化的过程模型、转化中的偏差等方面研究了学习的跨维度转化的机制，填补了相关领域研究的空白。
本研究的实践启示主要在于：为个人和组织的学习提供了新的思路，即可以从以往看似完全不同的学习中归纳总结抽象的本象和法则，并演绎应用到新的学习中，提高个人和组织的学习的效率和效果。这便能够指导在企业管理情境下的职业发展、岗位轮换、领导力开发等管理实践，甚至从更广阔的视角来看，学习的跨维度转化可以促使个人和各类组织充分挖掘已有经历的价值，建立理想化的知识结构，促进全面更快地发展。
5 结语
基于学习的跨维度转化的基本原理和系统过程模型，今后可以从以下两个方面促进学习的跨维度转化的理论和实践持续地发展：①在理论完善方面，首先，进一步明确学习的维度、维度的相似性、本象和法则、归纳和演绎等核心构念的定义、分类、测量，特别是需要界定并开发学习的跨维度转化效果的概念和测量，为后续研究打下基础；其次，深入探讨学习的跨维度转化的过程，分析哪些因素会影响转化的过程模式，讨论如何避免转化过程中的各类偏差；然后，在上述研究的基础上，探索学习的跨维度转化效果的影响因素模型。特别的，今后要将该理论扩展至更高的层面，构建团队、组织、地区、甚至国家和社会等各个层面的学习的跨维度转化机制模型。②在实证检验方面，首先，在上述理论完善的基础上，选择具有不同人口统计学背景、能力、认知、知识等的个人开展大规模问题调查，并选取合适的被试进行实验，并适当地针对各类组织开展不同层次的分析，对学习的跨维度转化的基本原理、过程模型、影响因素进行实证研究，以使该理论日趋完善；同时，运用案例研究等方法，选取一些典型的个人和组织，深入翔实地了解这些个人和组织的发展过程，特别是对其学习的跨维度转化的情况和问题进行记录和总结，从而更好地完善学习的跨维度转化的系统过程，并使该理论对于实践具有更强的指导作用。
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The Basic Principle and Systematic Process of Cross -Dimension Learning Transformation
CHEN Guoquan WU Fan
(Tsinghua University， Beijing， China)
Abstract ： This paper firstly studies the basic principle of cross-dimension learning transformation. Then it constructs the systematic process model of learning transformation which is composed of five sub-processes including production, selection, re-selection, re-production and application, proposes four patterns of learning transformation process and analyses the bias and mechanism of bias during learning transformation process. This paper studies learning transformation from a new perspective, which effectively guides practical management work.
Key words ： organizational learning; learning transformation; dimension of learning; cross-dimension transformation; process model
DOI编码： 10.3969/j.issn.1672-884x.2019.08.004
中图法分类号： C93
文献标志码： A
文章编号： 1672- 884X( 2019) 08- 1133- 09
收稿日期 ：2018-02-26
基金项目 ：国家自然科学基金资助项目(71772099,71421061,71121001)；清华大学自主科研计划资助项目(2016THZWLJ03)
(编辑 郭恺)
通讯作者： 陈国权 (1967～)，男，湖南岳阳人。清华大学(北京市 100084)经济管理学院教授、博士研究生导师。研究方向为组织学习和学习型组织等。E-mail：chengqu@sem.tsinghua.edu.cn