价值教育与美好生活——克里夫#183;贝克的价值教育理论及其教育意义，本文主要内容关键词为：贝克论文,价值论文,美好生活论文,意义论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2012)04-0012-09
价值教育在当代西方国家已成为一场声势浩大的教育思潮，广泛影响着学校教育的各个层面。加拿大著名教育学者克里夫·贝克(Clive Beck)对价值教育理论研究颇有建树，在20世纪西方的价值教育理论研究中占据着重要的地位。本文将主要阐述贝克的价值教育理论产生的社会背景、理论基础、价值教育内容、模式和方法等，期望能对我国当前学校开展的价值教育实践探索起到一定的参考和借鉴作用。
一、贝克的价值教育理论研究的社会背景和理论基础
任何理论的产生都离不开特定的社会背景和理论基础，贝克的价值教育理论就是建立在他深厚的哲学理论和教育理论与实践研究互动的基础之上的，20世纪七八十年代是贝克价值教育理论的发展时期，因为在这期间他担任过“加拿大多伦多大学安大略教育研究院(Ontario Institute for Studies in Education at the University of Toronto，简称OISE／UT)道德教育方案”主任一职，并出任“教育部道德教育方案”首席研究员，也成为“OISE／UT道德教育方案”的主要设计和研究人员。20世纪90年代是贝克教育价值理论的成熟时期，他除了继续担任“OISE／UT道德教育方案”主要研究人员外，还出版《优化学校教育——一种价值的观点》(Better Schools：A Values Perspective)和《学会过美好生活——人的价值世界》(Learning to Live the Goodlife：Values in Adulthood)两本价值教育理论方面的名著，奠定了贝克价值教育理论体系的重要基础。
(一)贝克的价值教育理论研究是对多元文化主义政策的回应
20世纪六七十年代起，西方社会面临着文化转型，多元主义文化成为政府对待文化转型的导向性政策，那么，如何面对多元文化对社会主流价值观和个人价值观的冲击，“对‘价值教育’的呼吁成为对现代社会中快速的文化转型所引发的许多社会成员的取向危机的一个回应”。[1]在多元文化转型中，加拿大则是第一个正式、明确地奉行多元文化主义的国家，[2]因为加拿大自从1971年就正式明确承认自己是一个多元文化的社会，政府投入了大量资金用于鼓励保护和发展各民族自己的文化，政府把许多文化教育事业的管理权下放到地方政府，由省级负责。1982年加拿大将文化多元列入《宪法》和《人权与自由宪章》，并于1988年颁布了《加拿大多元文化法》，把多元文化的各种价值观念奉为神圣。“马赛克”瓷砖图案成为加拿大多元文化的标志，承认差异且差异受到尊重。在加拿大全国范围内，任何种族都有权保留和发展本族文化和价值观，这样各民族文化价值相互承认和交织，学校价值教育也处在各种文化的层层包裹之中。
(二)贝克的价值教育理论研究是对价值澄清理论的纠偏
始于20世纪60年代末的价值澄清理论，成为20世纪七八十年代加拿大备受欢迎的“宠儿”。一些人认为现代生活的步伐加快及其复杂性使越来越多的人难以安于一种明确的价值观，没有明确地拥护什么或反对什么，缺乏生活的方向和选择。价值澄清理论主张教师不要把注意力集中在价值的内容上，这样会给学生带来困惑，相反，理智地选择价值的过程才是有益的，“我们认为每个人都必须从备选的价值中选取个人的价值……实际上，以理智的、持久的方式进入生活的价值不可能用其他方式产生，这样，正是这一决定的过程与我们息息相关”。[3]一言以蔽之，价值是个人的、积极的选择，这样一来，价值澄清理论不仅没有处理好加拿大在多元文化背景中作出有意义的价值判断和选择问题，反而增添了价值选择的随意性，加剧了现代人的价值迷茫。因此，贝克的价值教育理论是在加拿大文化变迁、生活形式的变化、个人主义、道德传统的断裂与多元文化的博弈中构建起来的，用于重新认识价值澄清理论，也是对价值澄清理论过分强调个人的经验和喜好，而忽视了核心价值观的引导，势必会导致价值教育更加困惑的纠偏。
(三)贝克的价值教育理论研究的理论基础
贝克的价值教育理论的哲学基础是“反省伦理学”(Reflective Ethics)，“反省伦理学有许多特点，就眼下的目的而言，其中一个主要特点就是试图不断地确定那些永恒的、基本的人类价值以用于对具体道德问题的反省”。[4]贝克从目的论伦理学出发来建构价值教育理论，但目的论伦理学只关注促进目的的实现，那就是好的，而不问行为本身正确与否，因而贝克也对目的论作出了一些甄别，他认为，“并非所有的目的论观点都是一致的。有些倾向于接受我们实际上的愿望和追求，而另外一些则习惯于坚持我们应该追求的”。[5]教育本来具有价值之根，教育是为了生活的目的，不仅是要学习“何以为生”的本领，还要学习“为何而生”的能力，“因为教育的目的在于增进人类的幸福，因为教育即生活的准备，也因为教育在目前也越来越多占据着青年人的生活，所以学校的目的应该囊括更为广泛的人类所关注的事物，它们应该反映普遍生活的重要方面”。[6]价值教育就是要根据这样的教育目的和价值观来生活，对其终极抑或具体的价值进行反省，反省其手段和目的的合理性，从而形成一系列经过不断修改和提炼的基础的或最终的生活目标，贝克为此对学校价值教育提出了如下反省目标：1)帮助学生处理当前对于自己或他人重要的生活问题；2)帮助学生学会用当前的价值范式来处理未来社会生活中可能出现的简单或复杂的行为问题；3)帮助学生获得一般性的价值观念、价值方法和解决价值问题的技能；4)帮助学生培育人类的基本价值；5)帮助学生理解他人的基本价值，用自己的能力和意志力去关怀他人相关的价值需要；6)根据基本价值反思具体价值或中介价值；7)培育学生恰当的价值情感、态度和行为方式。[7]由此可以看出，学校教育不能单纯传授知识和技能，需要知识、技能和情感并重，需要我们检验和提炼出各种有效的价值来解决具体的个人和社会问题，确定以基本价值为基础，经过不断修正的具体价值为羽翅，形成一套基础的或最终的生活目标，促进学生知情意等方面的协调发展。
二、美好生活：贝克的价值教育理论内容谱系的要旨
贝克认为凡是能促进人类幸福的，便都是有价值的，以人类的基本价值以及其他具体价值构成的价值系统，都是服务于人生幸福，使人们能过上美好生活。贝克的价值教育理论内容都是在围绕如何能促进人们过上美好生活来设计的，在这里将贝克的价值教育理论归纳为价值态度教育、价值发展模式以及价值教育方法三个方面来予以阐述。
(一)价值态度教育
价值教育其实质也是一种价值态度教育，学校教育的任务就是传递特定价值态度、信仰、基本道德态度和美德，是为了学生能在多元文化社会中应对其中存在的机遇、机会和风险，促进儿童和青少年形成一种有意义且富有责任感的价值态度结构。因而，贝克的这种价值态度教育主要包括以下几个方面。
1.对“价值是什么”的看法
贝克认为，价值根植于人性本身或者说“美好生活”，而美好生活包含了对基础价值的实现，而这些“基础价值”是人类切实要追求的，包括生存、健康、幸福、友谊、助人、自尊、被人尊重、知识、自由、自我实现、同情、生活的意义感等。价值并非亘古不变的，亦非放之四海皆准，无论是基础价值还是具体价值，都会因时间、地点和人物的不同而不同。我们既不能丧失对基础价值的追求，亦不能貌似权威对其进行指手画脚，“而是应以参与的态度提出值得参考的价值和意见”。[8]方法是对话和民主的，人们最终追求的终极价值由他们自己定夺。
贝克构建的价值体系中所有的价值都是重要的，没有尊卑之分、轻重之别，而是相互交织、各为目的。其价值系统可分为下列组成部分：基础价值，诸如生存、健康、幸福、友谊、助人(在一定程度上)、自尊、自由、自我实现；精神价值，包括良知、豁达与远见、整体感、惊奇、感激、希望、独立与超然、谦恭、爱、儒雅与和善；道德价值，诸如谨慎、责任、勇敢、自制、可靠、真诚、诚实、公正、无私；社会和政治价值，如和平、正义、程序正当、宽容、参与、合作、分享、忠诚、坚定、公民权利与义务；中介价值，例如健美、运动能力、音乐鉴赏、良好家庭关系、读写能力、财务保障；具体价值，诸如一辆自行车、一部电话机、一种特殊的友情、一个高级学历证书、一个政党、一种特殊运动。[9]从一定意义上讲，基础价值是第一位的、根本的、终极的地位，因为它们最终保证美好生活的实现，同时，这些基础价值的终极性并非是绝对的终极，因为它们常常被用作手段作为通向健康的途径，以及作为良好人际关系或生存的促进因素。
个人离不开社会，只有在社会中才能发现和决定最有利于自己的美好生活和幸福人生，相反，社会也决定着我们实现价值的手段，满足美好生活的形式和意义，只有在社会文化背景中，才能践行美好生活。贝克认为，价值既是客观的，又是主观的。“价值是客观的。就其基础价值而言，它是指我们向往并愿意追求的东西，这是客观存在的。就其他价值而言，某些社会的形式和个人行为方式更能促进美好人生的实现，这也是客观存在的现象。”[10]价值也是主观的，但是价值也不能根据个人和群体的意愿而主观臆断，“需要我们系统地参照价值，探究什么价值能够构筑我们幸福的生活，什么途径可以实现它”。[11]贝克承认道德的多样性，但反对道德陷入相对主义的窠臼，实现美好生活需要对道德规范的尊重和对价值的遵从，但在解决价值是促进人生幸福的终极目的时，又必须拷问对于服务这一目的的一些道德规范自身的合理性，只有将实现人生幸福的目的与手段综合考虑，才有助于我们和他人美好生活的实现。
2.道德教育和价值教育
首先，在道德本质上，道德教育和价值教育一样，其宗旨是促进幸福人生或美好生活。道德教育是价值教育的一个亚领域，也是广泛的价值观系统的一个组成部分。贝克批判了哲学家们对道德教育和价值教育分离的看法，认为道德与意志、欲望、责任、知识等密切相关，用美德来界定道德似乎最容易让人接受，他认为，“确定道德范畴最简单的和最容易接受的方式似乎是罗列出一系列美德，我们可以说，一个有道德的人就是要具有审慎、责任、勇敢、自制、可靠、诚实、公正、无私和仁慈之类的素质。就道德的这种定义，我要加上一句，道德的目的是促进人类幸福的，个人和他人的幸福。上面的素质因为或只要能促进人类的‘美好生活’，就是好的素质”。[12]
其次，贝克提出了道德规则和原则的重要性。在学校里进行道德教育是很合适的，通过呈现各种各样的智慧以及相关的材料，促使学校中“道德规则和原则经过时间的考验，能把我们推向适宜的方向，道德规则和原则虽然不能完全决定我们的道德判断，但却能向我们提供过去好的经验，帮助我们做更好的道德决策”。[13]
最后，贝克提出了道德教育和价值教育相结合的大纲。学校中的道德教育或价值教育不应该仅仅局限在正式课程内容的教授，还应该整合到学校其他学科中去，因而，提出道德教育和价值教育相结合大纲，一个重要的实际原因就是人们很难在教育教学中把课程中的道德和非道德价值问题完全区分开来，因此，有必要把道德教育和价值教育结合起来学习和讨论，“如果道德价值是价值系统的一部分，并一起促进人类的‘美好生活’，那么必然要权衡二者，把道德学习放在对价值领域的综合考虑是合理的。单独处理道德问题效率是非常低的，也将使道德是独立领域的信念永存”。[14]学校里离不开教师对道德和价值的教授，教授内容时却不可避免地隐藏着教师对生活的看法以及渗透在材料中的价值，为了阻抗教师向学生强加价值观念，需要创造一种和悦的课堂气氛，使学生自由地发表意见，提出各种解决办法，并不断检验和修正以前的观点。
3.宗教信仰和精神教育
宗教信仰并不是每个人都必要的，但这也并不意味着宗教信仰对任何人都没有必要。一个人为了美好的精神生活，并不是必须相信形而上的“神”、“上帝”或“超自然”，但宗教信仰却能给自己或他人“在此生中以美好生活，在来世以幸福安乐”。[15]在通俗意义上讲，贝克认为，宗教能帮助许多人获得基本价值，诸如内心的安宁、幸福、人际和谐、爱、同伴关系、归属感、智慧、满足等生活的意义。虽然没有宗教信仰人们也可以过上美好生活，但人类的幸福却需要拥有对“超然”的现实和“开放性”的理想有一套“生活的哲学”或“形而上的假设”，因此有必要扩展精神教育。贝克认为一个具有健全精神的人，无论是在西方还是在东方，必须有深刻的自我觉悟以及关怀自己和他人的敏感性，在一定程度上具有下列特征：悟性(awareness)、见多识广(breadth of outlook)、整体观(a holistie outlook)、整合(intergration)、好奇(wonder)、感激(gatitude)、希望(hope)、勇敢(courage)、精力(energy)、超然(detachment)、接纳(acceptance)、爱(love)、温和(gentalness)。[16]在学校中进行宗教教育首先要克服对宗教的偏见，诸如认为某些宗教比其他宗教或者非宗教的生活方式更优越，以及对不属于本宗教的人抱有偏见。我们应该忠于自己的宗教信仰，但也不能贬低其他宗教，学校应该在条件许可的范围内，重组教育内容，制定强有力的政策和措施，通过一系列的活动提高学生与宗教相关的理解和尊重。
4.政治教育和全球教育
宗教信仰与精神教育促使我们超越了个体的存在，那么，诸如正义、平等、民主等为主题政治教育也是学校应该关注的议题。学校里教授政治一方面是让学生学习政治知识，更好地掌握其他学科，另一方面是提升学生处理个人事务和公共事务的能力，政治教育的内容主要包括感召与社会化、教授“政治文化”、教授现实主义观、讨论案例、参与政治、发展新构想等，[17]通过政治教育帮助学生为社会设想更美好可供选择的愿景。
幸福人生的关注必须超越自我的限制，任何恰当的政治构想也必须是全球范围的，我们必须克服种族主义偏见和人种歧视，培育种族理解与宽容的精神和同情心；必须反对民族偏见，捍卫多民族、多文化教育，以确保政治和经济的棘手问题在学校中不应受到歧视；必须认清性别主义对女性和男性造成的危害，学校应该针对性别主义进行针对性的和系统的指导，以确保性别公正。和平和发展是全球教育的主题，也是值得我们追求的价值。跨文化教育是全球教育的一个重要的领域，受到经济、技术等因素的推动，跨文化教育可以使我们更多了解其他文化，也可能减少不同民族之间的偏见和摩擦。贝克认为，对我们幸福人生的关注要超越特定的民族界限，无论是对个人、民族、阶层、性别等来说，都要能以合适的、可行的方式去追求更大的平等和更美好的生活。
(二)价值发展模式
贝克认为，对于人的心理发展的认识和理解是探讨人的价值学习和教育的重要背景材料，基于这样的原因，他一直关注价值教育的发展模式。认识人的价值途径之一就是分析人生活的“阶段”，贝克首先考察了丹尼尔·利文森(Daniel Levinson)、盖尔·希利(Gail Sheely)和埃里克·埃里克森(Eric Erikson)三人对成人生活阶段理论划分的观点。认为成人生活周期在不同时间点上都有不同的价值或价值关注的内容，假定了总体上与年龄增长同步提高的趋势，但却夸大了成年生活的阶段变换，导致了对各年龄的成人阶段的曲解和定型化分析。其次，贝克还考察了劳伦斯·科尔伯格(Lawrence Kohlberg)的道德发展六阶段理论和詹姆斯·富勒(James Fowler)的信仰发展六阶段理论，认为他们在道德上都存在着与年龄同步的整体性的提高，而贝克在支持他们二人道德发展阶段理论的基础上，提出了自己的看法，认为道德发展意味着“更多是变化而不是提高”，“在价值上不存在一种随年龄增长而出现的总体上的提高”，[18]“‘发展’(development)这个词，并不是必然意味着改善，像政治环境和疾病的发展，或许是朝着较坏的方向而不是朝着较好的方向发展”。[19]因此，贝克认为，随着年龄的增长在价值教育方面不是整体性的提高或者改善，而是变化，价值的丰富性与年龄无关。
贝克围绕“变化”对价值发展模式进行了集中分析，认为从青少年到成年，都会存在着普遍性的价值变化，诸如从严重依赖家庭到独立建立自己的交往圈，随年龄的增长健康问题的发生率增加和生理的衰退等。尽管成年生活中的价值在发展变化着，但我们还会看到价值的持同，无论在什么阶段都一直持存着，诸如生存、健康、幸福等，是全球共有并持续终生的。但也有一些价值是在群体或个体身上持久生存的，诸如女性群体价值侧重关心、灵活、合作、妥协、奉献等，男性群体价值侧重正义、僵化、竞争、攻击、实干等，但是贝克认为价值与性别无关，有意区分男女的价值模式和生活方式，都会给男女群体造成巨大的痛苦，男女在如何过上美好生活的认识上有着共同的悟性和大致等同的美德。
(三)价值教育方法
1.对历史和当代的价值教育方法的剖析
贝克对历史和当代的价值教育方法进行逐一剖析和检讨，这些价值教育方法包括社会化策略、习惯、人文教育、品格教育、直接的价值指导、治疗法、认知发展法、价值分析和推理法和价值澄清法，因为这些方法在道德教育上已被广泛应用，学习和教授价值教育应该综合利用这些方法，发扬其优点，克服其不足。
2.对话式价值学习和教学
贝克认为学习价值的方法是多样的，教授价值的方法也是多样的，但在诸多价值学习和教育方法中，贝克非常推崇对话式价值学习和教学，他强调对话并非价值教育的全部，但对话偏偏是当代价值教育所缺乏的，无论学习者还是价值教育者都可以通过对话学习很多东西。首先，贝克提出了价值学习和教学时要求真诚的对话。真诚的对话需要价值教育者和学习者共同决定学习的形式和内容，关注具体的生活历程，把思考和行动结合起来，其对话的关键是：1)尊重彼此的观点；2)尊重彼此的传统习俗或“经历”；3)言论、信仰和行动的自由；4)共同决定对话的形式和内容；5)关心具体的生活经验；6)通过具体行动(实践)验证。[20]其次，倡导解释法。贝克认为解释法能够把个体和群体的传统、事件或经历看作是可以解释或理解的东西，从而加以尊重和保护，不是通过客观的、科学的探究，粗糙地把价值堆放在一起。解释是一种增值学习和理解生活的方式，在对价值理解或解释的基础上作出适宜的修补且不断完善。再次，倡导师生共同学习。贝克认为在价值学习和教学中，师生的价值表现都处在智慧的中等水平，不分尊微卑贱，师生相互请教，双方互为先生和学生，共同学习，教学相长。最后，重视教师和内容的作用。价值获得与年龄无关，但儿童和青少年却具有价值改善的可能性，因此需要教师对其进行价值教育，不过教师要避免带着独断和权威主义与学生对话，应尽力服务于学生，与学生一起活动确保有真实的对话。“没有内容的价值对话，就像‘没有谷物的磨坊’，是在浪费时间”，[21]内容是师生对话的价值源泉以及进行价值辩护的养料，有内容的价值对话是对当代价值教育中形式主义和单纯价值内容教授的纠偏。
三、贝克价值教育理论的教育意义
(一)将后现代主义的见解应用于价值教育理论研究
价值教育是一项庞大而综合的价值工程，各种学习和教授价值教育的方法，以及各种课程有机结合起来才能更好地完成价值教育的任务。价值教育的课程也不能通过制定死板的模式进行，需要以开放的态度听取教师和学生的意见，应该随时间变化作出课堂实践的相应调整。贝克倡导的价值教育的整合课程对于今天仍具有重要的参考价值，价值教育需要整合课程，但也需要直接的价值教育课程，以及偶发性的教师教育智慧。贝克反对价值灌输的方法，但不是说价值灌输一无是处，提倡用对话的方法来修正价值灌输，目标是建立合作、参与的学校和课堂以及民主的师生关系。教师要以主人翁的身份参与教育改革，并为教育改革献计献策，学生也要与集体联系，建立与教师的真诚对话，以多样性、差异性的有效对话来为价值教育注入新鲜的血液，推动后现代主义见解合理运用于价值学习和教学。
(二)用美德伦理来缝合多元文化主义教育
人类的基本价值或具体价值都蕴含着诸多的美德，这些美德被视为一种文化结构，随着时间和地点的变化，在不同的文化背景或同一文化背景的不同时间里，都有着不同的价值，无论是秉持价值社会说抑或价值个人说，还是个人和社会统一说，在多元主义的文化背景中，需要将人类的共同美德，这些人类亘古不变的价值加以继承和传扬，并且这些美德是多元文化价值共生的根基和土壤，是促进人类幸福和实现美好生活的永恒追求。多元文化主义反对权威主义，倡导价值对话，将对话双方所给出的价值观建议，进行重新学习，以便形成一种折中的方案，促进多元文化的价值共识。多元文化主义尊重价值的多样性，鼓励百花齐放，百家争鸣，因为不同的民族、阶层、团体、社群、宗教等都有适合他们自己的特殊道德需求和文化的价值，面对文化多元的今天，构建价值教育理论体系，既要继承和发扬本民族的优秀文化和传统价值，又要能够站在全人类的立场上，谋求普遍的价值共识，这样用美德来缝合多元文化教育无疑具有重要的意义。
(三)美好生活作为学校价值教育的导向
贝克认为人的价值世界最重要的莫过于实现幸福人生或美好生活，价值是美好生活的基础，解决的出路不论是宗教还是世俗，都应该确定价值教育优先发展的策略，引导人们向善，过有德性的生活。学校教育应该唤醒人们追求美好生活的意识，帮助人们形成欣赏和乐观的生活态度，提供给人们追求美好生活的知识和技能，激发人们在任何遭遇下都不应该放弃追求美好生活的希望和理想，在不断追求美好生活的过程中体验着美好。