西方精神教育思想的历史考察，本文主要内容关键词为：思想论文,精神论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40.02 文献标识码：A 文章编号：1000-2456(2001)03-0125-06
所谓“精神教育”(spiritual education;education for spirituality)，是一种旨在促进人的精神世界发展和完善的教育活动，它与“身体教育”(physical education)相对应。关于“精神教育”的内涵，拙文《精神教育内涵初探》[1]一文已作具体分析，本文试图考察精神教育思想发展的历史，以期对这一问题求得更准确的认识。
从教育观看，将人的发展或教育理念指向人的精神世界的发展和完善，既有它深厚的历史渊源，也有它现实的参照依据。不过，笔者要特别提到的是，关于精神教育，中国古代思想家虽有过许多相关的论述，但没有明确提出精神教育，更没有在“精神教育”这一教育理论范畴上进行具体的探讨。新中国50年来，虽然我们对人的精神世界的发展有了足够重视，但这也只是在政治思想教育的范围来讲人的精神归属，而对个体精神生活尤其是受教育者个人的内部精神状态的调适并未引起关注。至于专论精神教育的文章和书籍，则是空白。因此，本文对“精神教育”发展历史的追溯，主要以西方为依托，试图能勾画出人类对精神教育探索的大致轨迹。
通过追溯人类教育思想的演进，本人尝试将西方历史上人们对精神教育问题的探索划分成三个发展阶段。
一
第一阶段：自古希腊至文艺复兴时期。这一阶段的精神教育是基于古代条件下人们对精神及其教育的认识，其特征是以人文主义为旗帜，倡导人的自由和谐发展。
“人文主义”(Humanism)从一开始就与教育有着密切的关系。据英国学者阿伦·布洛克(Alan Bullock)的介绍，古希腊人在创造哲学、史学、戏剧的同时，还创造了以"Paideia"命名的教育，并早在公元前四五世纪的时候就已形成了传统。这种古老的教育具有四个特色：一，它强调七门学科（即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）的知识传授，因此奠定了后来中世纪大学学科的基础；二，它提供了在一个没有书本的世界中进行教授和辩论的技巧，并以语言的掌握、思想的精确、论辩的熟练为内容；三，证明了西方文明的一个伟大的假设，即可以通过教育来促使人的精神、个性的发展；四，提供了一种人性达到最优秀发展水平的可能性，即我们今天所说的，人总是希望能够更全面地占有自己的本质。后来的罗马人发展了这种教育，称之为enkyklia paedeia（即“全面教育”，英文enyclopedia（百科全书）一词即源出于此）。这种教育的假定就是：要发展那些纯粹属于人或人性的品质。到了中世纪，上面提到的七门学科又被称之为liberal arts，意指“自由人的学科”，在我国被翻译成“文科”或“自由艺术”，泛指那些对提高人的文化素养有价值的学科。实施这些学科的教育被称为“博雅教育”(liberal education)。文艺复兴时期，意大利的学生用unmanista（英文为humanist）一词来称呼教他们古典语言和文学的教师，这些学生用studia humanitatis表示，在我国被翻译为“人文学”（英文为the humanities）。1808年，德国教育家尼特哈麦(F.J.Iehammer)在一次辩论中，根据拉丁文词根humanus创造出humanismus一词，意在强调古希腊罗马经典著作在中等教育中的地位和作用。1859年，德国历史学家伏伊格特(J.F.Voigt)在他的《古代经典的复兴》（又译作《人文主义的第一个世纪》）一书中，首次用"humanismus"一词指称文艺复兴时期的文化，这大概是人们今天普遍认为“人文主义”起源于文艺复兴时期的原因之一吧，英文Humanism一词的德文也即源于此。据我国学者董乐山介绍，我们将"Humanism"一词译为“人文主义”，可能是受《易经》中“文明以止，人文也”这一说法的启示。
由上述关于“人文主义”一词来源的考察，我们可知，“人文主义”一词实际上指称西方历史上的一种关于人的问题的认识、解释以及与教育密切相关的现象，它没有固定的含义，并伴随历史的发展而有所更迭。正如阿伦·布洛克所说的，他“不把人文主义当作一种思想派别或哲学学说，而是当作一种宽泛的倾向，一个思想信仰和精神的维度。”[2](p3)若从思想倾向或精神意韵的角度来看，人文主义的基本特征可归纳为三个方面：
其一，从哲学上看，在物质世界与精神世界相对应的意义上，人文主义更多地强调人本身，即关注主体世界超过客体世界，关注人本身的存在超过物质的存在，关注人存在的精神状况超过人存在的物质基础。用雅斯贝尔斯的话来说就是：“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”[3](p3)
其二，从历史上看，人文主义在其发展、演变过程中，始终关注人在历史中的地位，把人当作历史的主体看。人文主义演变的历史是反映着西方文化对人的关注并致力于提升人的历史地位的历史。这一点无论从古希腊的文学、历史经典著作中，还是从文艺复兴时期对人性解放的呼唤中，都可以看出来。近代以来，伴随技术的进步和生产的发展，有关提升人的地位和价值的呼声一直是连绵不断。正因为如此，物质主义、技术至上与人文主义、精神解放始终是一对矛盾，这对矛盾的运动在客观上影响并推进了西方历史的进程。
其三，从教育上看，人文主义所坚持的一贯原则是追求人的更全面的发展，其旨在通过人文学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态，以实现对人性的拓展，并能够在改造物质世界的过程中，进一步确证人的主体地位以及人的精神力量。人是驾驭物质力量的主人，人的本质是一个不断发现、开发、展现的过程，教育是这个过程的重要途径和工具，这正如康德所说，“人只有通过教育才能成其为人”，“人完全是教育的结果”[4](p5)。在某种意义上可以说，人文主义理想的持久魅力，是植根于其对教育坚定不移的信念。没有教育特别是以追求人本身发展为目的教育的支撑，西方人精心构筑的人文主义大厦很可能塌陷。
由上可见，古代人探讨精神教育主要是在“人文主义”的范畴进行，虽然所探讨的问题与今天有差别，但从一开始就将人的精神性发展与教育密切联系起来，这反映了西方文明一贯重视教育的传统，也说明了教育与人的发展密不可分的道理。在某种意义上甚至可以说，重视教育对人的发展的促进作用，就是重视人的精神性发展。
二
第二阶段：自文艺复兴末期至19世纪末。在这一阶段，伴随近代科学和哲学的发展，特别是社会生产的发展，人们对教育问题的认识更加深入，以致于产生了被认为是人类探索未知世界的一个专门的知识领域——教育学。人们试图在“教育学”的学科框架或学术理念上去认识教育的诸多问题，其中就包含着人们对“精神教育”的思考和探索。
卢梭所倡导的“自然教育”就是建立在“人生来是自由的”人权理念基础之上的，他的“自然教育”所受保护和张扬的恰恰就是人最可贵的自由精神和自身权利。爱尔维修更是把人的发展看成人的精神世界的发展。在《论精神》和《论人的理智能力和教育》两本书中，他一再强调，“我们在人与人之间所见到的精神上的差异，是由于他们所处的不同的环境，由于他们所接受的不同教育所致”[5](p467-468)。爱尔维修将人的精神世界的发展完全归结为教育和环境影响，否认了主体能动性在人的发展中的作用，这一点早就被马克思批判过[6](p17)。但他高度重视教育对人的精神世界发展的引导作用，却是一个不争的事实。与启蒙学派处于同一时期的德国泛爱派教育学家对人的精神发展也非常重视，“泛爱”一词就含有普遍地爱护儿童的意思，像堪培的《论人的精神的感觉力与认识力》（1770年）、罗梭的《国民学校与国民精神》（1779年）、特拉普的《教育学研究》等著作中，都强调教育应使儿童的精神因素健康发展。被教育史家称之为“新人文主义教育学”的主要代表赫德(J.G.Herder)，更是从艺术的角度论教育，倡导以审美精神为根本导向去促使学生发展。赫德在《希伯莱的精神》(1782-1783)一书中，对教育目的是这样解释的，“要为了将来的幸福去陶冶儿童的性情，使儿童成为既博学又具有健全精神状态的人。”[7](p92)后来，与赫尔巴特同时期的德国教育家贝内克，将儿童的发展过程看成是精神成熟的过程，教育则是这个过程的促进力量。他将儿童的发展分为四个时期：第一个时期是自我意识的萌芽时期（0-3岁）；第二个时期是内部的精神活动与外部的感觉状态平衡时期（4-7岁）；第三个时期是内部活动离开感觉而开始独立时期（8-14岁）；第四个时期高级精神能力的完成时期（15岁以后）。很显然，贝内克是以人的精神发展的成熟程度来作为区分儿童发展阶段的标准，儿童的精神的发展成为教育的依据与目标。
19世纪40年代的马克思和恩格斯，曾在《德意志意识形态》、《共产党宣言》等著作中，通过考察物质生产和意识形态的关系，揭示了资本主义物质生产和精神生产的方式和特点，并主张：共产主义者不仅要在物质生产领域“消灭阶级的所有制”，而且也要在精神生产领域消灭阶级所有制，在教育领域消灭阶级的教育[8](p74)。马克思、恩格斯非常重视教育对人的精神世界发展的引导作用。马克思针对资本主义教育的弊端而倡导的“智育、体育和技术教育”，就把“智育”摆在第一位[9](p218)。“智育”一词的英文原文为mental education，意指与手工劳作(maunul)相对应的教育，这当然是指促进心智活动的教育。我国学术界对"mental eduation"的翻译曾作过专门的探讨，瞿葆奎教授比较认同苏联学者沙巴也娃等将其译为“精神教育”的看法[8](p4)。
笔者认为，从教育观演变的历史看，真正的教育家和思想家从来不否认人的精神世界的存在及其发展对人的生活所具有的意义与价值，而教育就是精神生产，它旨在造就具有健全的精神、生存的本领、独立的个性、完善的人格的“新人”。这正如黑格尔所说的：“精神是足以制裁心情的力量，而这种力量只是依赖精神自身的新生才能发生。精神之所以能达到这种从自然的无知状态和自然的迷失错误里解放出来而得新生，是由于教育。”[10](p14)
三
第三阶段：19世纪末以来，伴随现代生活的迅速发展，特别是科学技术给人类不断带来新的挑战，人们便特别注意从人的精神发展角度探索现代教育问题，以解决现代人在现代生活中所遭遇到的困境。
刚刚跨入20世纪的门槛，面对着日益工业化的社会给人所带来的技术化、操作化、工具化的发展现实，德国一批哲学家、教育家便发出了“我们正在寻找人”[11](p71-72)的感叹，进而倡导一种“精神教育学”，以期找回一个与物质世界相呼应的人的精神世界。
按照狄尔泰的看法，人文科学有着不同于自然科学的特点，这些特点表明，人文科学不能用自然科学冰冷僵硬的“规律”、“概念”、因果律、决定论之类的原理和方法来解释和说明人类生活。以往哲学的失足，就是因为没有注意到这一点，故它既没有从旧的形而上学的桎梏中摆脱出来，又被套上了自然科学法则的新枷锁，如实证主义哲学。他认为，哲学等人文社会科学要获得新发展，就必须摆脱这种双重的束缚。于是，他将哲学等人文社会学科包括教育学，统称为“精神科学”，是一种与自然科学相对应的科学体系。在“精神科学”中，他首先强调的是生命中的精神因素，生命就是人类生活世界中客观化的精神活动。狄尔泰从他的“精神科学”理论出发看教育，认为教育就是引导个体生活从不成熟走向成熟的过程。针对赫尔巴特教育学中过分浓厚的理性主义色彩，他于1889年撰写《建立普遍妥当的教育学可能吗》一文，批评赫尔巴特所提出的“泛道德”的教育目的论，主张通过教育构建学生的精神生活空间，使人的感性生命通过对精神的体认不断升华。应该说，狄尔泰对教育的看法拉开了现代非理性主义者对传统理性主义教育批评和反诘的序幕，也是20世纪的人们对教育中的知识至上、技术至上的倾向进行抨击的思想源头之一。
奥伊肯是20世纪头20年里与狄尔泰齐名的德国哲学家，同狄尔泰一样，他也以当时最时髦的研究论题即人的生命、人的生活、人的价值、人的历史文化作为理论对象，强调生命的创造和心灵世界的独特性，用他自己的话说，他的哲学是一种历史—文化倾向的生命哲学，亦可称之为精神生活的哲学。奥伊肯指出，“精神生活在人身上的直接展示必然说明它是最基本、最直接，是生活的真正基础”[11](p71-72)，“最具远见卓识的状态是精神上富有，特别是在科学艺术领域里。创造性劳动调起人的一切才能，使他作出合理、健全的判断。”[11](p9)在承认人总是趋向于追求更高层次的精神生活这一特点的基础上，奥伊肯将道德生活和宗教生活视为人的精神的最高境界，特别是宗教，它能把生活的重心从理智的世界转到道德世界和人格世界。不过，他对旧宗教、旧社会非常反感，主张用以人格、道德为中心的新宗教取而代之，更希望更新后的宗教能够通过追溯最深刻、最终极的东西来确保精神生活的存留和胜利。他希望实现这样的社会：它摆脱了必然性的压力，并以体现和珍视一种独立的精神为己任，它的职能是尽可能地在人们面前保持一个精神自由王国，捍卫其理想和价值标准，并造成一种与之相适应的精神氛围，如此方可重建生活的真正意义和价值，而教育则是重建精神生活的价值与意义的基础。受奥伊肯的精神哲学的影响，德国教育家布德(G.Budde)在《精神论的教育学》一书中，从批判贝尔格曼的社会教育学的角度论精神教育。他认为，教育的最高目的就是引导正在成长中的人去认识人类精神生活的永恒范畴，去追求一种超越人类现存状态的精神生活。在这种教育观的影响下，布德将人类精神生活分成三个部分：自然的（如人的喜怒哀乐等情绪体验）、心理的（如人的感觉、知觉、记忆、思维等）、社会的（如道德、信念、价值、理想等）。所谓追求精神生活的教育目的，就是把人培养成能够承爱精神生活所带来的一切后果，并追求一种超越现状的人生理想。
在以追求和重建生命的本体意义为宗旨的“生命哲学”影响下，当时的德国兴起了“人格教育学”(
)、“文化教育学”（亦称“精神科学教育学”）思潮，它们都是以人的精神世界的发展作为教育的根本目的，倡导通过理想人格的陶冶以及艺术和道德水准的提升，把人的精神、文化生活提高到一个崭新的水平。这种教育的结果不仅是现代社会教育培养人的真谛所在，而且也是历史文化在当代延伸的表现，所谓历史，不过是人的文化活动及其所产生的结果。很显然，本世界初的德国学术界对哲学和教育问题的思索，是与现代社会人的精神生活所遭遇到的巨大困境密切相关的，它是20世纪人文主义教育思潮最早的声音。可惜的是，在20世纪以后的大部分时间里，以科学主义为价值取向的教育思潮连绵不断，以致于关于人的精神世界的发展以及健全人格的培养被教育所忽视。
不过，通过反思20世纪世界教育思想所走过的道路，我认为，在人的精神发展和精神教育上，有两种思想应值得特别注意：一是以苏霍姆林斯基为代表的人的全面发展思想；二是以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学思想。
前苏联教育家苏霍姆林斯基坚信：培养青年一代高尚精神世界，使他们为参加共产主义建设事业作好思想上的准备，这是共产主义教育一个极其重要的理想问题和实践问题。苏霍姆林基对“精神世界”、“精神生活”赋予了如下定义：“人的精神生活领域就是在人的积极活动的过程中使其德、智、体、美诸方面的需求和兴趣得以发展、形成和满足。人的精神世界的源泉是物质世界，是客观现实，特别是人的社会生活，即社会经验和道德经验这些重要的领域。”[12](p4)他认为，形成人的精神世界的决定性条件，是其身体（尤其是大脑）发育的客观条件，是社会意识对个人意识的影响，是整个社会的实践。能否充分利用这些因素来教育和影响学生的个性，这决定着教育工作的效果，也决定着被教育者的思维、感情、信念和世界观的思想方向性。苏霍姆林斯基把教育的任务定位于：使每个学生懂得认识和改造世界的伟大意义，认识思维的巨大力量。他告诫青年人，在选择自己生活道路时不应打个人小算盘，也不应从狭隘的实用主义观点出发来考虑问题。倘若学生只是以将来是否有用这种观点来看待知识，他就会没有激情、计较个人利益、动机不纯，甚至情操低下。他主张，不管将来学生从事何种劳动，都应该抱有一种强烈的愿望去学习、去认识世界，以不断地丰富自己的精神世界。苏霍姆林斯基借鉴心理学家列昂节夫的观点，把分析学生的活动（广义的活动，包括交往）作为自己研究学生精神世界的观点。当然，在这种活动中最有价值的是那些能把一个人的全部内在精神力量——智慧、情感、观点、信念、意志都用于改造世界，用于创造并增加社会物质财富的活动，学校就是要为这些活动创造条件，促进学生发挥其积极主动精神。甚至，学校能否完成促进学生精神世界发展的任务，在很大程度上取决于能否创造这种环境。值得指出的是，苏霍姆林斯基关于教育和精神发展的这些真知灼见，不是坐在书斋里想像和推理出来的所谓“逻辑真理”（维特根维坦语），而是通过自己几十年如一日的中学校长的实践、特别是同学生交往的实践中发现的教育规律，是一种能够震撼人的心灵的真诚呼唤。在我看来，苏霍姆林斯基的教育实践和教育理想，是人类20世纪教育领域的一颗璀灿的明珠，其光辉永照后人。
以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学，出于对人的生存状况的深切关怀，也极力主张在教育中重视人的精神世界的发展，从而形成了以他们两人为代表的“人本化教育理论”。“人本化教育理论”吸收了存在主义哲学中的一些基本思想，并借鉴现象学方法论作为自己研究的基础，在拓展“存在”这一概念的基础上，提出了关于人的发展的新主张。罗洛·梅伊(Rollo May)精辟地分析道：存在(being)是一个分词，表示人在达到某种目的过程的一个动作形式，一旦人终止于这个过程，便是"be"而不是"being"了；当“存在”成为一般名词时，它应被理解为“潜力”(potential)，即“潜在性”(potentiality)的源泉。马斯洛也有类似的解释：“当我们……用在‘人的存在’之中时，它总是有‘发展中的人’，‘正在成为某物的人’的能动内涵，……也许‘形成’(becoming)一词更能表达存在的意思”[13](p274)。很显然，人本论者不象存在主义者那样，仅把人的存在视为静态，而是从动态、发展、变化的角度来理解人的存在，这实际上意味着每个人的存在可能有不同的发展结果。针对美国五六十年代教育改革中存在的问题，马斯洛指出：“我们的传统教育看来患了重病”[14](p170)，罗杰斯也指责美国公共教育是整个社会文化中最僵化、过时、官僚主义、不合适的，呼吁非进行教育改革不可，人本化教育理论所坚持的目的观，用马斯洛的话来说，就是人本主义的教育目的，即人的自我实现、完美人性的形成和达到人性所能及的境界[14](p170)。自我实现的人最重要的特征之一就是整体的人，即个人不仅在身体、精神、理智、情感、情绪和感觉各方面达到了有机整体化，而且在处理自身与外部世界的关系时，能够取得一致与和谐。那种精神发展与体力发展相分离、智力发展与情感发展不协调、内部动机与外部世界不统一的人，都是不完整的人、发展不充分的人。弗罗姆认为：人格是有组织而完整的整体，如果把人的情感生活与智力分割开来，其结果是双方都受到损害，所以，“必须靠着实现人的整个人格，并积极地表现人的情感与心智潜能，才能实现自我。”[15](p134)在人本论者看来，学校课程必须是一体化(Integration)的，自我实现的人应该接受经验的所有方面，语词的、非语词的；运动的、身体的与精神的、感性的、理智的等等，要求智力教育与情感教育保持适度的平衡，并认为这两者的结合，“学生就会更努力地学习，更深入地阅读，更负责任地表达自己”[16](p303)。由上可见，人本化教育理论是从人的健康、和谐发展的高层次目标来定义教育，使教育成为促进人的精神潜能得到充分的开发和运用的一种有效的方法和措施，这在当代西方物质欲至上，精神沧丧的社会背景下，更显其理论的洞察力和感召力。实际上，自20世纪80年代以后，伴随着哲学等人文社会科学领域对“人的呼唤”这一主题的进一步确认和探讨，教育领域中主张通过人的精神世界发展来促使现代社会的进步的呼声更加高涨。从笔者所见到的材料（包括在国际互联网上查找的最新资料）来看，当代西方探讨人的精神发展和精神教育主要是沿着两个思路展开：
一是从“价值教育”这个理论范畴出发，在“教育中的价值”(values in education)和“价值中的教育”(education in values)两个维度上把握精神教育的内涵。从“教育中的价值”来看，人们比较集中地谈到，对于人的健全、和谐发展而言，哪些教育因素是具有教育的价值，它主要涉及到内容、方法、手段的选择问题，例如，对于学生的精神世界发展而言，读书教育是个有教育价值的，情感陶冶也是具有教育价值的。这一类探讨服从于选择何种教育目的，也即服从于“价值中的教育”。“价值中的教育”首先回答什么是价值以及在一定的价值观中应该追求什么样的教育价值，这就涉及到选择什么样的教育目的，一旦教育目的确定了，它就制约着人们如何去选择内容、方法与手段[17]。例如，在“价值中的教育”这种思路下，马可利指出：“发展人最基本的精神品质，有助于形成充实完满感觉的人”。在这种教育价值观下，他把教育所要追求的价值定位于知识、道德、理解、自我意识和自我批评能力以及爱、美感和责任感的获得[18](p40-44)。
二是从教育实践所存在的缺失来把握人的精神发展的可能性和教育改革应付的策略。这种思路侧重于从分析教育所暴露的问题出发，指向教育促进人的精神生活能力发展的这一目标或理想。
上述情况表明，在20世纪末，人们对人的精神世界发展现状的忧虑，无不折射出在当代这个物欲横流、人性暗淡的世界里，人们是多么地企盼健康完整的精神生活，人们是多么地希望在物质生活富足的条件下的精神世界能获得相应的满足，包括健全的人格精神、普遍的道德精神的回归，人们对通过教育培养人的精神品质寄予了热切的希望。笔者认为，西方人重视精神教育的传统及当代呐喊，对处于世界之交的中国教育改革乃至社会发展，仍不乏启发意义，它向人们昭示：无论社会发展还是人的发展，保持正确的价值向度是必须的。
收稿日期：2001-03-01