美国社会科教科书评述，本文主要内容关键词为：美国论文,科教论文,书评论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会科教科书作为其课程与教学的综合体，最为集中和具体地展现了社会科的总体面貌，也是学校进行社会科教育活动的主要依据，但在我国社会科还是一门基础教育课改中的新生事物，关于社会科教科书的研究还相当薄弱。自上海于1991年最早出版小学《社会》教科书以来，各地陆续出版了七套社会教科书，应该说每一套教科书都有其特色，但是与国外教科书的差距也是显而易见的。美国是在基础教育段最早开设社会科的国家，它的社会科教育已经积累了八十多年的经验，形成了相对成熟的课程内容体系，并积累了丰富的教科书资源。本文选择了在美国采用率居前列的四种版本的社会科教科书进行评述，即麦格劳·希尔(McGraw-Hill)公司的社会科教科书（后简称MGH社会科）、哈科特·布莱斯·贾瓦诺奇(Havcourt Brace Jovanovich)公司的社会科教科书（后简称HBJ社会科）、哈特·米福林(Houghton Mifflin)出版公司的社会科教科书（后简称HM社会科）和西尔文·布迪·金(Silver Burdett Ginn)公司的社会科教科书（后简称SBG社会科），希望呈现给大家一个美国社会科教科书的总体概貌。
一、美国社会科教科书的组织形式评述
美国社会科教科书总体组织形式是“单元——课”形态。各单元的开始大都安排一张单元导入图，所谓单元导入图，指利用每个单元首页两个版面的空间，放置的一张大照片或者图片，有时还配上一小段文字，点出单元的主题，让学生在理解图的内容的过程中自然而然地进入到单元主题的学习。单元又由若干个“课”所组成，“课”一般都在课题下列出“关键词”（指课中重要的关键性概念），向学生指明课中将要学到的核心概念。每一课的标题之下，写有一些需要学生思考的问题，称为“想一想”。在单元的结尾则都安排有单元复习，作为一个单元的总结，通过一系列练习让学生复习该单元中的主要词汇、概念和技能。上述“单元——课”的组织形式目前已经为中国社会教科书所广泛采用，很多新版教科书也安排了精制的“单元导入图”。但据笔者所知，大多数教科书还没有编排“单元复习”，或者即使安排了，也是十分简单的几个问题而已，而美国教科书中的“单元复习”则是针对单元学习内容而设计的相当全面的问题和活动，所占版面也要比国内同类教科书多得多。
同时美国各版本教科书组织形式上还显示了其个性，各版本教科书都有其特色的组织形式，而国内各版本教科书则显得过于整齐划一，美国社会科教科书组织形式上的多样化的成功实践可以为我们所借鉴。具体举例如下：
MGH社会科一般在单元复习前都有一个名为“讲故事”的课，以此来进一步加深学生的理解。单元中一般还有一节名为“与众不同”的课，这部分内容向学生展现一些同龄人成功的学习经历以作示范，鼓励学生创造性地进行社会科学习，加深对社会科知识的体验。如在“社区”单元的“与众不同”中举了一个例子：俄克亥马州一所学校的五年级学生进行了保存美国切罗基族文化的活动，学生们采访当地的切罗基族老人，录下他们的谈话和他们讲述的有关切罗基族的传奇与故事，活动得到了很大成功。
HM社会科也有一些特色组织形式：(1)“文学作品”：HM社会科每个单元中大多安排有相当篇幅的、与单元主题内容相关的文学作品；(2)“自主决策”(You Decide)：学生们运用这部分内容学习时，要积极地对重要的问题发表观点、做出决策，理解在决策之中所隐藏的一些概念和观点，并且在分析社会问题时，学会能从他人的视角来看待这些问题；(3)“深入思考”：要对课中所学的概念进行深度探究，允许学生建构自己的对于抽象概念的意义，并在此过程中发展批判性思维技能。
HBJ社会科则在单元中单列了很多技能练习课，有观点比较、理解地图与标识、使用地图等等，它还在单元复习后进一步安排了单元测验，强调对知识、技能和态度掌握的考查。
值得指出的是，美国的社会科教科书的由近及远的组织上不仅是体现在年级上，还体现在一个主题上。在同一个年级的一个主题学习中就展现了由身边至世界的组织方式，例如HM社会科一年级“我们依靠别人”单元学习中，不仅讲到了产自本国的花生酱的详细来历，还详细讲述了来自洪都拉斯的香蕉的生产、加工、运输和销售的过程，其中加入相当份量的世界知识，而国内教科书一般在低年级中才涉及到家庭和学校，到高年级才有世界部分的知识，由此我们可以反思一下我们对“由近及远”这一原则的理解是否有些狭隘。
二、美国社会科教科书的内容体系评述
如果说美国社会科教科书的组织形式上还具有相当大的共性，那么指导各版本教科书编写的内容体系则千差万别。具体介绍如下：
穿起MGH整套教科书内容的主线是“时空中的历程”。各年级教科书的主题名目依次为：“我的世界”、“社区”、“地区”、“在一起的人们”、“世界”和“美国”六册，每册都进一步划分为多个小主题。
但MGH社会科在具体内容范畴领域的细划上做得还不够，这一点做得比较好的是HM社会科，它具体分成三大内容范畴：Ⅰ知识和理解、Ⅱ公民理解和价值观与Ⅲ技能。每个内容范畴又包含若干领域，具体如下：知识和理解包括历史、地理、经济、文化、伦理和信仰、社会制度和政治体系；公民理解和价值观包括国家的特征、宪法渊源、公民素质；技能包括学习技能、视觉学习、使用地图和地球仪的技能、批判性思维、社会参与。
各领域又进一步细分，如地理进一步划分成为场所、地区、人地交互、运动和区域五大要素。对这些要素又进一步明确其在各个年级的学习内容，如场所这个要素在K-8年级中依次体现为：
HBJ社会科的内容体系则分为地理、历史、政治、公民、经济、社会科学六大领域，各个领域的知识在不同年级都有不同层面和深度的具体呈现和说明，但我认为具体要素的划分不及HM详细和成熟。穿起HBJ社会科内容的轴线是“帮助学生扩展对世界的意识，帮助学生意识到自己的各种角色”。如幼儿园的主题是“朋友”，让学生开始意识到规则帮助人们在一起共同生活；一年级的主题是“家”，这里它们把学校和课堂作为比喻意义上的家，从而也纳入了一年级的学习中去，主要让学生意识到自己的参与角色；二年级的主题是“邻居”，让学生意识到自己作为“邻居市民”的角色；三年级的主题为“社区”，让学生开始意识到自己作为社区市民的角色；四年级的主题是“州和地区”，让学生开始意识到自己作为本州一员的角色；五年级的主题是“美国：它的历史和邻居”，让学生开始意识到自己作为国家一员的角色；六年级的主题是“世界的过去和现在”，让学生开始意识到自己作为世界市民的角色。
SBG社会科也有其自己的内容范畴体系，其大框架如下：
Ⅰ获取和提供知识。具体又细分为：A地图和地球仪技能；B图表技能；C阅读技能；D听与说；E学习技能；F资料查找技能。
Ⅱ组织和运用知识。具体分为：A写作技能；B思考技能。
Ⅲ人际技能。具体分为：A个人性的技能；B群体互动技能。
Ⅳ公民性。具体分为：A社会和政治参与技能；B美国人的信仰和价值；C公民性的七条线索。
Ⅴ各种生活技能。
相比而言，国内编写的各版社会科教科书还没有形成“自己的内容体系”，大多还没有形成各自的对内容范畴领域的深刻细分，我国社会科教科书纲目上的很高的相似性就清楚地表明了这一点，究其原因有二，其一是我国的社会科还是一个新生事物，相关教科书的编写更是处于探索阶段；其二教科书编写审批因素的影响，审批部门的唯课程标准是从，从而某种程度上限制了编写者的理解和创新，使编写者们过多地胶着于颁布的相关社会课程标准。纵观美国的社会教科书的纲目则是各式各样，这启示我们，一门学科的成功的教科书可以是多种体系的，而不必过于拘泥某种一致性，社会科教科书其实是一种社会性基础上的个性诠释和描画。事实上像中国这样幅员辽阔的国家，各地经济、文化、风俗千差万别，必然呼唤适应各区域，乃至各具体学校的教科书，对不同地区与学校的适应也必然表现出教科书的多样性，想编制出一套放之四海而皆准的教科书是不现实也是不可能的。
在不同的体系下的美国各版本社会科教科书自然也就也着其不同的内容范畴划分方法，美国各版本社会科教科书确定的范畴以及对内容要素的划分未必是最佳的划分方法，但各版本社会科对内容范畴和要素的划分相对我们可以说是相当细致和全面，它表明了美国社会科内容结构的特点——在高度综合的一个一个主题背后支撑着一个有逻辑的、紧密的结构。这种结构是在学科专家长期以来的理论和实践研究基础上形成的。美国社会科对内容范畴的分析可以作为一种参照，用来确定我国社会科内容范畴的构成，当然在具体研究中还要参照我国的具体国情。
三、美国社会科教科书的其它特色评述
1.为教学提供充分的支持
美国各版本社会科教科书都十分注意为教学提供丰富的教辅资源，这方面给人印象最深的是MGH社会科，除了象其它版本的社会科一样在教师用书中提供详尽教法说明外，它还力图做到支持学生的各种学习风格和教师的各种教学风格，提供广泛领域的社会科知识。如在评价方式的选择上，有标准化测验形式、论文撰写形式和学生表现打分评定的方法；在技术选择上有网络、录像、光盘和全国地理协会提供的支撑技术；支持教学的材料有，学生版用书、教师多媒体版、主题单元全书、文学选集、社会研究文选、语言支撑手册、体验全书、地图集、海报、方案设计书、实践手册31种形式的支撑材料。
我国的社会科教育刚处于起步阶段，相关教辅配套材料的建设十分薄弱，其实已经成为当前课程改革的一个隐患，目前我国课改直追国外先进做法，从而对教师的素质要求也有了一个质的提升，然而教师素质的提高是一个长期的过程，短期内要大面积提高教师素质的可能性并不大，国外不少课改失败的一个重要因素就是忽视了教师的实际水平，可以说教师素质是课改的一个瓶颈，在某种程度上规定了课改的可行性及时开发出丰富的教辅材料，可以暂时性地弥补教师素质的不足，保障课改的成功。
2.注重对学生进行认识社会的方法和技能的培养
“所谓认识社会的方法和技能，主要指调查和观察社会的方法和技能、解读图片、获取数据资料、分析的方法和技能、比较和归类的方法和技能、使用和制作地图的技能、批判性思维的方法和技能、社会参与的方法和技能。这些技能是认识社会的必要工具。”美国各版教科书在这方面均安排有较多的内容，每个单元都不同程度上编排有这方面的学习。
同时各版本教科书还力争在这方面形成自己的特色，如HBJ社会科教科书强调关键的社会科学习技能（指地图和地球仪技能、图表技能、时间能力、公民能力）。为了促进学生的掌握，它更注重清晰地呈现所有的学习内容，在阅读之前，课文呈现一系列关键词、人物和地点，并在“阅读导向性的问题”中帮助学生确立阅读的目的；在学生阅读时，则用可操作的阅读片断将学生的注意力聚焦在定义明确的主题上，用黑体的关键词汇进行强调和下定义，用彩色图表来拓展和丰富课文内容，加强学生的理解与掌握；而阅读后，用阅读检测立即评估学生的理解。
SBG社会科还特别强调写作，提出通过写作来学习社会科，将写作看成其独特的学习策略，在这里社会科不是教写作，而是运用写作，以写作来激起学生的深入思考。认为写作是学习的有力工具，社会科课堂应通过提供丰富的写作机会来探索我们的世界，写作能帮助学生形成自己的学习网络和抽象的思考，建立新材料与原有知识间的联系，使学生倾向于成为更独立的学习者。
3.从儿童的角度去编写教科书
首先美国教科书十分注重教科书的版面设计，目前国内新编的社会科教科书一般也采用了大开本形式，但是在纸质、印刷等方面与美国教科书相比还存在着一定的差距，尤其是我国教科书中的图片与美国教科书的图片差距相当明显。教学用图片有其特殊要求，具体来说一是图片的美观性，其二是图片的意义性，即图片不仅要有美学上的装饰之用，更要具有教学上的意义包含相当的信息，在涵义上与学习主题相协调。相比之下，我国社会科教科书还处在发展期间，还没有相关的专业美编和摄影人员，教科书中的不少图片仅是点缀版面的插图而已。
如果说图片的质量上我们暂时还无法赶上美国的话，那么其生动的语言陈述也许对我们的教材编写的现实意义更大一些。比如“倾听大地”单元的导入词译文如下：“当人们还未踏足这片土地，这儿只有大自然的声音，雪水从高峰欢哗地流下，驯鹿在密林中呦鸣……，今天汽车飞机的呼啸淹没了它们，但，只要你用心，你仍可以听到这方热土的美妙的音声！”，甚至在概念界定上，美国社会科也尽可能地通俗化，以求适合儿童的口味，比如HM社会科中关于河流的定义竟用的是马克·吐温小说中的定义。
4.注意内容的深度
美国社会科的内容在深度上远远超过我国，现以其地理内容为例加以说明。美国社会科相对我国很早就开始了地理内容的学习，如HM社会科从幼儿园就开始了地理学习，让儿童从其所在的空间、穿着与气候等方面出发去学习地理。在一年级课本的第一单元即设置了地图专栏，开始了关于地图的专门学习。在这一册书中，还要求学生能够在地图上确认七大洲、四大洋、美国、北美洲的国家以及家乡的位置，并要求学生描画一幅世界地图。在第三册第一单元中就讲解了比例尺的概念及其运用，要求学生能够在地图上对实际距离进行测量与计算；在第二单元中又引入带网格的地图，为学习经纬网打下基础；在第三单元中，引入了地图上的四个方向标的学习；在单元的地球栏目中，引入地球与地球仪的概念，介绍南北极点，要学生画一幅地球仪的示意图，要标出极地、陆地和海洋。对比可以发现其中有的知识HM社会科要求在小学低年级学习，而在中国要在初中地理的教学上才讲到。
5.在品德教育上注重渗透和实践
美国教科书虽然课的主要目标也是让学生“学到”一定的知识、技能和价值观，但大都不是以直接的文字形式呈现在教科书之中，价值观要素也没有以“应该……”、“要……”等说教成分较重的形式出现在教科书之中，因为其编写者大多认为，没有任何一种价值观能被教给学生，价值观的学习必须经过学生自身的深刻体验才能形成，所有期望学生形成的价值观，都是让学生在学习的过程中来领会的。而中国社会科教科书的德目主义色彩严重，有教条和训导的意味，大多直接呈现相关的道德规范。
同时，美国各社会科教科书还通过各种各样的活动，比如实地调查、写作、文学和艺术等形式让学生获得体验，事实上只有学生有深刻体验的知识，才能真正内化到学生的头脑中去，产生其应有的意义。一个很有特色的做法是各版本的教科书中都引用有大篇幅的文学作品，编写者们认为文学作品是社会科的一个自然组成部分，文学的运用可帮助学生建立起理解生活世界的基础，可将其生活与不同时期和不同地区的人们生活相联系，向儿童展现他们难以经历的各种文化，向学生提供走出他们熟悉的日常生活世界的途径，在儿童身上引发人类的普遍性情感等功效。目前国内各版本社会科教科书还很少有这方面的做法，更多的是缺乏文学性的、编写粗糙的故事。
美国教科书在品德教育上还注重实践和活动，如SBG社会科的“公民性的七条线索”强调通过“现实性公民活动”来加以培养。所谓“现实的公民性活动”指学生不仅仅阅读有关公民教育的资料，而且以与他们年龄、能力和兴趣相称的方式进行参与，如对于“公民性的七条线索”中第一条“参与民主过程”的现实的公民性活动有举行班级选举、制定班级规则和举行模拟审讯等。
6.课程综合化程度高
美国社会科教科书对综合课程的具体探索也是十分成功的，文中提及的几个版本的社会科在初中和小学都采用了综合课程的形态，归纳起来可以说是一种以“其时其地的故事”的方法来进行综合，即世界上的事情都是在一定的地点和时间里发生和发展的，在这种思想的指导下，教科书引用具有真实性和具体性的材料，进行整体性的叙述与全景式的描画，突显出内容的故事化、情境化与人情化的特点。例如，HM社会科在“我们依靠别人”单元中，通过阿拉巴马州农场主乔西一家的真实生活，来讲述花生的生长与收获，让学生仿佛参与到乔西一家的种植与收获中去，来学习相关的知识。而国内有些专家则认为这种做法过于片面化、地方化，不能有较好的普适性，常见的一个问题是：为什么要用这个地方的例子呢？其实问题的关键是例子所起的范例性、故事化和情境化的功用，而不是地方的选择，判断课例的好坏其实不必穷究它是什么地方的，而是应考查课例本身的好坏。当然如果涉及的知识比较专业化，国外社会科则插入一个专题学习研究。相较之下，国内相应教科书在综合化做得还远远不够，有时标题是综合了，可是具体讲解时却仍是将各个知识要素切割开来，编排成不同的章节。
以上对美国社会科教科书做了一个简单的评述，反映了一些美国社会科教科书研究和编写中长期积累的成果，希望能对于刚刚起步的中国的社会课程有所借鉴。