论教育政策的价值及其评价标准，本文主要内容关键词为：评价标准论文,价值论文,政策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40-011〔文献标识码〕A〔文章编号〕1002-8064(2003)02-0007-04
教育政策评价本质上是对教育政策价值的评价，即按一定评价标准，对教育政策的过程和内容在事实判断的基础上作出价值判断。其中评价标准是教育政策评价的核心，是人们选择教育政策方案的依据，是衡量教育政策优劣、质量高低的尺度。虽然教育政策评价本身具有许多主观性的特质和表现，但其评价标准却是客观的。它的客观性来源于或依赖于教育政策价值的客观存在。我们只有认清了教育政策的价值及其层级结构，才能全面而系统地把握教育政策的评价标准。
一
马克思主义价值论认为，作为哲学一般的价值概念是指主体需要和客体属性在实践基础上统一起来的一种特定的效应关系。价值的本质是人类认识和实践活动中的一种合目的性或客体人性化的肯定意义，体现着人类的崇高理想和永恒追求[1]。这是我们科学地阐释教育政策价值的基本理论依据。
教育政策的价值
教育政策的价值是作为哲学一般的“价值”概念的下位概念。教育政策的客体属性是由教育政策的本质所决定的，表征为教育政策具有导向、协调和控制等功能。它是教育政策价值的物质承担者或物质基础，是评价教育政策价值的外在尺度或“物种尺度”。而教育政策本身毕竟是主体意志对象化的产物，其价值还要受主体需要的规定，受主体认识和实践能力的制约，并随着主体构成的变化、主体价值观念的整合以及主体认识和实践水平的提高而获得新的特性。教育政策的主体需要是推动主体去追求教育政策价值的现实力量，是评价教育政策价值的内在尺度或“人的尺度”。教育政策的实践活动是教育政策价值的源泉，它包括政策问题的认定、政策的制定、政策的实施和政策的评价等过程。只有通过现实性的实践活动，才能使主体需要和客体属性处于价值关系中，并作为实践活动的固有内容，经过双向对象化而生成合目的性和合规律性相统一的价值。
在实践基础上统一起来的教育政策价值，其表现形式是多种多样的。我们可以运用马克思主义哲学历史与逻辑相统一的方法论，来把握教育政策价值表现的基本范畴。首先，从逻辑层面来分析，教育政策的价值表现是教育政策本质的逻辑展开。如果对教育政策的本质作立体的多侧面多角度的透视，教育政策作为阶级社会中超然存在的政治行为和政治措施，在一定历史范畴，它是一定占统治占支配地位的阶级或集团教育意志的表达；在一定社会范畴，它是有关教育权利和利益的具体能动的反映；在一定科学范畴，它既是教育理论的具体化，又是教育实践的高度概括，因而是教育理论转化为现实的桥梁，是教育实践上升至理论的基点；而教育的质的规定性是一种培养人的社会活动，因而在一定人学范畴，促进人类个体发展又成为了教育政策本质的更深层地体现。可见，政治、社会、教育和人的发展是教育政策本质内在的逻辑的存在。其次，从历史层面来分析，自从产生了国家或阶级以后，无论古今中外，教育政策都是围绕政治、社会、教育以及人的发展演绎着各种命题，只不过是关注的焦点或者范围不同。教育政策学家莫里斯·科根(Maurice Kogan)曾经对英国1960至1974年有关教育的主要政策、法令；各政府负责人的有关报告、声明以及白皮书、重要的教育会议纪录等第一手资料进行分析，并对主要教育政策制定人进行访谈，由此归纳出这一时期英国35条教育政策，并将其归为教育、社会、经济、学校四类，相应得出蕴含于四类政策中的教育价值观、社会价值观、经济价值观和学校价值观[2]。尽管莫里斯·科根关于教育政策的价值分类不甚严密，但我们可以发现他是通过政治、社会、教育和人等基本范畴来把握教育政策价值表现形式的。所以，概括起来，教育政策的价值主要有四种表现形式：
第一，政治的价值(the Value for Politic)。教育政策是有关教育的政治措施，国家通过教育政策行使权力，发挥教育对社会政治、经济和文化等方面的能动作用，籍以巩固赖以存在和发展的经济基础和社会基础，是政治过程的具体体现。早在公元前三百多年，亚里士多德就把教育活动看成是政府职责的一个重要方面，是一项重要的公共事务。他说：“邦国如果忽视教育，其政治必将毁损”，城邦只有建立统一的教育政策，用亚氏的的话来说，即“采取一致的教育方案”[3]，城邦“公共团体”的稳定和安全才有保障。
第二，社会的价值(the Value for Society)。教育政策是有关教育权利和利益的具体体现，它不论如何变换都始终不会偏离利益这个关键和核心。教育政策作为利益的“显示器”和“调节器”，其社会价值在于能够兼顾公平与效率，使教育成为全体人民所拥有的共同权利和利益，有利于社会的稳定、发展和进步。
第三，教育的价值(the Value for Education)。教育事业是一个庞大的系统工程，组成这个系统的各个要素之间，例如初等教育与中等教育、中等教育与高等教育之间就存在着各种各样的关系和结构。除此之外，教育系统还与社会母系统之间也无时不在发生着复杂的物质、信息、能量的交换关系，它们之间有时矛盾冲突表现得异常激烈。教育政策可以通过权力介入，化解这些冲突，对各种层面的教育分化予以有效地整合，保证教育平衡有序地发展。
第四，人的价值(the Value for Human being)。追求人类发展正义的教育政策能够提高和实现受教育者的人生价值；使受教育者获得全面、自由、和谐的发展；使受教育者形成真、善、美和谐统一的理想人格。
教育政策的四种价值表现形式，按照价值取向的不同可分归为内在价值和外在价值。教育政策是国家在一定时期为实现教育目标、完成教育任务而协调教育内外关系所作出的战略性和准则性的规定。它对教育内部关系的协调着重于解决教育活动的内部矛盾，即通过解决教育生存和发展的应然目的与实然状况之间的矛盾，最终达到使受教育者全面自由和谐发展的目的。因此，协调教育内部关系的教育政策的价值，主要是以合乎教育和人的发展以及合乎的程度来评判。这种价值，一般称之为教育政策的内在价值或目的性价值。其中，为了教育的生存和发展是这种内在价值的本体价值，为了受教育者全面自由和谐的发展是这种内在价值的终极价值。教育政策对教育外部关系的协调着重于解决教育与社会的政治、经济、文化等其它子系统之间的矛盾，这种协调不是教育政策自身的目的，而是一种外在的社会目的，体现的是政治的价值和社会的价值。因此，教育政策合乎教育外部的社会目的所体现出来的价值关系，我们称之为教育政策的外在价值。它具有一种国家功利主义的价值取向，因而又被称之为教育政策的工具性价值。值得注意的是，不论是教育政策的主观价值还是客观价值，它们其中都有内在价值和外在价值，或者说目的性价值和工具性价值两种涵义。两者不是对立的，只是有层次的区别。
教育政策价值的层级结构
舍勒指出：价值的等级结构是价值存在的基本样式，它构成了价值领域内的一种先验的本质秩序。他说：“所有的价值本质上都处于一种等级序列之中”[4]。而衡量价值等级的基本标准有如下五个方面：第一，持久性。较高等级价值往往比低等级价值更具有持久性，但价值的持久性并不是指价值实存或其载体的实存之时间长短，而是它能够存在的性质或精神性存在。第二，不可分性和不可见性。价值愈高，便愈不可分，愈不可见，即愈少可感知的经验特性。第三，相对稳定性。较高的价值不必依赖于较低的价值，但较低的价值必依赖于较高的价值，即价值等级愈低，依赖性愈大。第四，满足的深度，即价值体验愈深刻，价值就愈高。第五，对主体机体的依赖程度。这种依赖程度愈高，价值愈低，反之则愈高。在舍勒看来，根据这五条标准，便可以建立起价值的等级秩序。
教育政策的价值也具有等级秩序或层级结构。这是因为，构成教育政策价值关系的两个基本要素都具有层次性。从主体需要方面来说，教育政策的主体包括作为占统治占支配地位的阶级或集团的决策主体、作为专家和智囊的咨询主体以及作为政策执行者的参与主体，他们的需要或他们所代表的利益并不是完全并列、同等重要的，而是有主次、轻重、基本和非基本之分[5]。尽管这种区分极其复杂，但总有反映所有主体最根本利益的需要。一种需要是否根本，一是要看这种需要是所有主体的还是仅仅只是某个主体的，二是要看这种需要是在所有相关历史阶段存在还是只在某些特定历史阶段存在。只有那些在所有相关历史阶段存在、对所有主体满足的需要，才是教育政策的主体最根本的需要。它取决于主体在历史的、现实的教育实践活动中对利益与需要的整体认同。从这个意义上来看，教育的生存和发展，无疑是反映主体最根本利益的需要。从客体属性方面来说，作为一种教育管理活动，教育政策在层次上有属性和本质属性的区别。如果我们把教育政策放到历史的进程中从总体上加以考察，也把教育政策放在一个特定的历史条件下加以考察，就不难发现，教育政策也是共性（一般性）与个性（特殊性）的统一。如果单从教育政策的共性一面去分析教育政策的本质，那么教育政策就是为更好地促进人类自身再生产而服务的一种管理活动。教育政策的这种属性反映了教育政策现象的共性方面，因为教育政策的这种属性适应任何社会形态的教育政策现象，它是任何社会形态下的教育政策现象所共同具有的属性。如果单从教育政策的个性方面去分析教育政策的本质，那么教育政策就是为实现一定社会占统治占支配地位阶级或集团的特定的教育目的而服务的一种管理活动。教育政策的这种属性只适应特定社会形态（阶级社会形态）下的教育政策现象。以上两种对教育政策属性的理解因为是建立在对教育政策现象片面把握基础之上，使得对教育政策属性的认识明显带有从属的性质，即教育政策要么从属于政治利益，要么从属于教育利益，因此这两种理解都没有揭示教育政策的本质属性。
要揭示教育政策的本质属性，这就需要从共性和个性统一的角度对以上两种理解予以整体把握。从教育政策的共性与个性统一的角度来分析教育政策的本质，教育政策就是按照一定社会的要求和教育管理自身的规律，为促进人类自身再生产而使教育更好地为一定社会服务的一种管理活动。这种教育政策的本质属性是建立在对教育政策属性的全面把握的基础上，强调教育政策在促进人类自身再生产的基础上为国家和社会的发展服务。教育政策本质属性既适用于一般社会的教育政策现象，也适用于特定社会的教育政策现象，反映了教育政策现象共性与个性的统一，因而关于教育政策本质属性的价值判断，在层次上是高于教育政策属性的价值判断[6]。所以说，教育政策的价值具有客观的层级结构，从政治的价值、社会的价值、教育的价值到人的价值体现出由低到高的等级秩序。教育的价值是基本的，人的价值是非派生的，这并不取决于对它们如何加以解释，或它们能够得到某种解释，而在于它们在整个价值系列中的地位和作用。质言之，政治的价值和社会的价值都不是教育政策的终极价值，终极价值在于以政治的价值和社会的价值为中介，提高教育政策的教育价值，最终实现人的价值。
二
教育政策的评价不是抽象的，而是具体的。我国理应按照政治的价值、社会的价值、教育的价值到人的价值这样一个由低到高的层级来构建评价标准，各层次的标准不仅相互联系，而且各具独特的内容，以此衡量教育政策的水平，从而使教育政策评价真正成为推动我国教育政策运行的一个重要机制。
教育政策的价值存在的评价标准：质、量和尺度
价值存在的评价标准是指教育政策价值“好坏”、“大小”的评价标准。
1.质的标准。它是指教育政策价值存在的好或坏的规定，是教育政策合规律性程度的检验标准。具体说来，质的标准有：
·政策问题的认定是否正确合理。
·政策目标是否恰当，包括政策目标是否契合认定的问题；是否达成利益团体间的平衡；目标程度是否适中；子目标是否协调有序以及表达形式是否明确等
·政策方案是否可行，包括政治上是否可行；经济上是否可行；人员数量和质量上是否可行；文化传统上是否可行；信息、技术、设施和时机上是否可行以及政策制定过程是否合法等。
·是否依政策方案实施
·政策执行资源（人、财、物、信息、时间、空间）是否充足。
·政策执行机构是否健全。
·政策宣传时间是否适宜。
·政策是否因时、因事、因地制宜。
·政策是否具有监督反馈机制[7]。
2.量的标准。它是指教育政策价值存在的大或小的规定，是教育政策合目的性程度的检验标准。这个量是一种合目的或目的化的量，一种可以感受到并能进行宏观度量的数量标准，即教育政策合目的实在等级。具体说来，量的标准有：
·政策是否综合表达了所有主体需要的或利益。
·政策是否由所有主体共同制定，体现出“谋”与“断”的明确分工。
·政策是否对所有主体具有普遍有效性。
3.尺度的标准。它是指教育政策价值的质和量的标准统一的比例。任何教育政策的价值存在的规定，都是质和量的统一，是合规律性和合目的性的统一。但这种统一不是抽象的，而在相比较中而存在。因此，它可以通过三个最基本的价值要素的相互关系而度量：善＝好／坏，即善取决于好与坏的数量大小的比例。具体的尺度标准：
·政策效果(Effect)是否明显。
·政策效益(Effectiveness)是否最佳。
·政策效率(Efficiency)是否最高。
·政策影响(Impact)是否最好。
教育政策的价值规范的评价标准：应该
价值规范的评价标准是指教育政策主体在教育政策实践活动中所形成的行为规范的评价标准。“应该”不是某个主体行为的自发属性，而是所有主体行为的自觉属性，其实质是普遍化了的行为方式与客观目的性的统一。教育政策价值存在的量的大小本身还不能显示“应该”的性质，也就是说，即使所有主体都认为教育政策有价值，但这种价值仍可能是虚假的。教育政策价值规范“应该”的评价标准发端于交往实践的规范形式，“应该”性质本身不是来自教育政策价值存在的量或使用价值的多少，而是来自交往的普遍规范。就好比说，“A”这一事物，只有它具备了所有人都认为“应该”的性质，它才能够进行“等价交换”。从这个价值逻辑来看，教育政策只有具备了“保证和促进教育的生存和发展”这种“应该”的性质，这种价值规范就使教育政策主体制定和实施教育政策的行为具有了普遍有效性。只有所有主体都是为了教育的生存和发展，而把制定和实施教育政策当作他们普遍化的行为方式，教育政策才能体现出“应该”的性质。因此，评价教育政策的价值规范“应该”的标准是：
教育政策能否保证和促进教育的生存和发展教育政策的价值必然性的评价标准：正当
所谓必然性“正当”是指教育政策评价的“公正”或“正义”，它是“好”与“应该”的统一。当教育政策不仅“好”而且“应该”时，我们就会得出“正当”的评价，即坚信教育政策是“真的”或“真正”的价值存在。换句话说，我们会发现教育政策“真实”的价值，而不会发生虚假的价值体验。那么，这种价值评价的必然性根据在哪里呢？在实践唯物主义看来，它来自教育政策的主体在教育实践过程中积淀起来的“实践性格”，即时代精神氛围中普遍的实践倾向。那格尔(S.S.Nagel)在《政策研究——整合与评价》一书中从后果评价的角度提出了有用、有效、效益、效率、平等五条原则[8]。他所强调的教育政策的评价标准，如效益、平等就是反映了人类教育实践活动的普遍必然性。教育政策实践活动的根本目的在于通过发挥教育政策的导向、协调和控制功能来保证和促进教育的生存和发展，从而推动社会的进步。而社会的进步，正如马克思所说，“这个概念决不能在通常的抽象意义上去理解”[9]，即要作辩证的理解，赋予它以具体的历史的含义。在这里，社会进步作为对社会发展趋势的概括和抽象，所意味的不是关于既有教育政策理论与实践活动的再现，而是基于教育政策与主体状态契合与否所作的价值判断。它是一个关系与意义的范畴，所表达的是人们所拥有的社会条件对人类生存、享受及发展的意义，包容着人类进化以及与此相契合的人类生存发展的人工条件和社会条件的合主体性变化，其核心是人的生存和发展条件的改善，人获得越来越多的解放和自由。因此，评价教育政策价值的必然性“正当”的标准只有一条，那就是：
教育政策能否促进人的全面、自由、和谐的发展。