探寻中国教育研究的民族话语，本文主要内容关键词为：中国教育论文,话语论文,民族论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
学术话语，说到底就是学术研究的提问和论说方式，它集中体现为研究者所使用的一整套相互关联的范畴系统。解释学大师、 德国思想家伽达默尔（Hans- Georg Gadamm）反对把语言仅仅视为一种工具。在他看来，语言具有一种本体论的功能，它是理解和解释的模式，也是人的存在的模式。[1] 我们即便不能同意他对语言功能的极度放大，至少也得承认，语言不仅是表达思想的工具，在一定程度上，它也参与了思想和体验的建构过程，发挥着对于思想意识的引导和规范作用。相对于自然语言，学术话语作为一种有组织的人工语言系统，其引导和规范作用更加明显。显而易见的是，面对同一个混沌未分的日常世界，用物理学语言还是用化学语言，用经典力学语言还是用量子力学语言，用哲学语言还是文学语言，均会呈现出不同的世界形象。从这个意义上讲，学术研究的基本训练，实即理解、熟悉和运用特定学术话语的过程。
上世纪初，中国的教育学科伴随着师范教育的出现而产生。从那时起， 中国的教育研究基本上是按照西化的简单逻辑来思考和言说中国教育的。在清末制定两个学堂章程前后，首先是对赫尔巴特教育学的大量译介，那时国人所编著的教育学也多以赫尔巴特及其学派的教育学为蓝本。而赫尔巴特的“五段教授法”（后称“五段教学法”）更被国人奉为神明。正如著名学者陈宝泉在为一本书所作的序言中说：“前清末造，初兴学校的时候，真不知教授法为何事。曾忆初别日本，听教师讲五段教学法时，以为用科学的方法，发展儿童的本能，实为新教育之最大特色。所以，当时官私编辑的小学教授用书，以及各小学实用的教授方法，殆无不是适用五段教学法原理的。”[2]新文化运动以后，“中国思想界出现的各种流派， 无论是持全盘西化观点的自由主义派别，还是弘扬国粹的文化保守主义，乃至鼓吹社会变革的激进社会主义思潮，几乎毫无例外地都是援引某些西方的社会理论以为自己的后援。比如形式上最为保守的新儒家梁漱溟也恰恰是利用欧洲观念史的思路来定位中国传统文化的价值”。[3]在教育学方面， 先是以杜威为代表的进步主义教育思想大行其道，1949年以后是前苏联以“马克思主义”自命的教育学一统天下。它们的理论话语充塞当时的中国教育界，中国教育研究领域基本上充当了外来教育思想跑马场的角色。在改革开放的20多年中，中国的教育理论研究获得了前所未有的发展，但中话西说的倾向仍十分明显。先是新一轮的引进苏联教育学，其后又迅速转向欧美教育学。当今如火如荼的新课改，构成其主要理论支柱的，无非是泊来的“后现代主义”、“人本主义”和“建构主义”三大西方文化教育流派。当急促的马蹄声渐渐衰歇、狂热的看客纷纷离场之后，空旷的赛场上只剩下默然的清洁工和孤寂的守门人。
在全球化进程日益深入的今天，中国的现代性问题也变得越来越扑朔迷离。 当我们还在为科学和民主等现代性价值的获得而踯躅行进之时，在现代化道路上前行的西方文化已发出解构自身现代性的呐喊。于是，现代化与现代性问题在中国同时呈现。在这一语境中，从学术文化到大众文化，从意识形态到个体精神，我们正在经受一场“文化失语”的煎熬。急促而变化多端的现代化进程，使我们的传统与现实既过度交叉又有太多断裂，模糊的历史与模糊的思想共同织就出一通既缺乏清晰性又缺乏联贯性的混沌话语。在西方历史发展中相对清晰的传统、现代和后现代话语，在我们这里却难分难解地纠缠在一起。当人们对中国当代文化弊端进行批判之时，思想者游移不定的思想之眼，使我们难以区分那究竟是传统的、现代的还是后现代的立场，这尤其体现在中话西说中传统性与后现代性立场的交叉重叠上。少数相对独立的话语系统，往往又表现为没有经过自我批判和自我解构、缺乏内在思想张力的坚硬立场。于是，除了对于文化现实的难以苟同之外，不同的思想者及思想者群体之间，很难拥有行之有效的对话语言。
正因如此，最近一个时期，“民族话语”已成为文化学术领域一大热点问题。这首先来自哲学界对中国哲学合法性问题的反思，进而引起了一些其他人文社会学科学者的思想回应，并与“弘扬和培育民族精神”的文化主旋律具有某种内在关联。大家都知道，中国是在西方强势文化的巨大压力下走向现代化之路的。如何沟通中西文化并打通传统与现代的血脉联系，让现代中国文化焕发出无穷的生命活力，让其在满足现代中国人内在精神生活需要的同时，满足中国人民走向世界、与世界强国并驾齐驱的强烈民族振兴愿望，一直是现代中国文化建设的迫切需要和强大动力。然而，面对西方强势文化，保持一种谦逊好学而又自信自肯的正常心态；拥有一双洞悉世界发展态势而又自察自明的锐利目光，并不是一件容易的事。
中国的教育学本就是泊来品，这一学科建立之初主要采取移译和模仿的形式，也是万般无奈、不得不然的。然而，迄至100多年后的今天， 我们还习惯于“从西方现代性的镜子中照出自己的一脸无奈，在这种观镜的对象化体验中，至少中国知识人已经被训练成各种西方现代理念的代言人”[4]。 那些占据教育研究最大数量的重复性“成果”姑且不论，就是那些看似有新意的研究，也往往是对西方花样翻新的主义反应式地亦步亦趋，如同没有固定营销业务的小商小贩，以新奇为好、为对、为深，把不停地贩卖新奇货色当作自己的正常营生。我们拥有不少“在中国的”杜威、布鲁纳、布鲁姆，却没有拥有“中国的”杜威……。于是，我们无法形成自己独立而又自主的教育学文本和学术话语，掌握不住教育思想的自在尺度，容易让思想之外的因素左右思想本身。它给中国教育研究所带来的致命问题，是理论话语同研究对象相互分离，研究主体同研究对象相分离。
二、理论话语同研究对象和研究主体的相互分离
理论话语同研究对象相分离，是“中话西说”、用外来话语宰制中国教育历史与现实的自然结果之一。在上下数千年的发展过程中，中国不仅拥有一个前后联贯、历史悠久的独特古代教育传统，也拥有一种变化迅速、问题复杂的特殊现代经验。用西方话语来宰制中国教育，实际上是赋予具有历史性（在特定历史和文化传统中形成）的西方现代教育理论以普世意义。用这种方式来剖判中国教育的历史，不能不使理论话语与研究对象相割裂。这就是，在把中国教育传统人为地加以无情分割后，硬将其塞进一个异己的概念框架之中，使原本鲜活的、充满生命力的中国教育传统变成了一具没有文化生命的躯壳，使之在丧失自己个性的同时，也丧失了自己的意义传递和生成功能。比如，当我们把“因材施教”的概念分解成“了解学生”、“根据学生的个性和特点进行教育”等技术性问题，并按照这些问题去解剖和组合中国教育思想史的时候，就不仅泯灭了通过“仁道原则”和“自然原则”的张力关系而展开的中国教育思想的本来意义，泯灭了儒、道两家的不同思想个性，也使从先秦诸子到宋明理学的意义传递和生成过程呈现为一种没有变化和色彩的平面镜像。
与此同时，在这种割裂中，理论话语与研究对象之间相互限定、相互调适的双向作用，变成了以西学话语来限定研究对象、生成教育问题的单向过程，西学话语事实上扮演了回顾和评价中国教育发展史的最高尺度之角色。于是在无意之中，我们就使作为研究成果的中国教育史变成了向西方现代教育演化的过程，变成了西方教育史的一部分。例如，“在胡适之的实用主义、冯友兰的新实在论和牟宗三的康德主义框架中，儒学的基本命题不仅被组合在本体论、认识论等欧洲的哲学范畴之，而且也被组织在‘转向内在’、‘理性化’、‘世俗化’等欧洲的历史范畴之中。”[5]这样一来，通过西学话语我们固然可以产生出新的问题意识， 向中国教育提出新的问题，却丧失了我们原来的问题意识，丧失了基于自己的传统和现实而生成自己的问题之能力。用赵汀阳评价中国现代哲学的话来说，就是“西方哲学重新唤起了中国哲学的问题意识，可是同时也挤掉了中国原来的问题。有了问题意识，丢了自己的问题”。[6]可问题的复杂之处恰恰在于， 即便我们能在知识上把中国教育史写成西方教育史的一部分，却无法在实践上同样做到这一点。
研究主体与研究对象相分离，是“中话西说”的另一自然结果。我们知道，人文社会学科与自然科学的一个重要差异，是研究主体与研究对象的存在性关联。（注：李景林先生提出：“中国传统哲学所关注的历史， 一是通过经典诠释开显当下生命存在的意义，这也就是古人所说的‘道’。后一方面，我们可以称为存在性的历史。”参见：重写哲学史与中国哲学学科范式创新学术研讨会论文集[C].北京：中国人民大学，2004,84.）对于中国教育研究来说，这一关联的实质，就是研究主体既是中国教育的历史和文化价值的承担、体现者，又是其反思、创造者。在承担的前提下进行反思，又通过反思进行理性的承担与开发，乃是一个一体两面的过程。西学话语的引入，本应通过向这一存在性关联中引入新的反思材料，使研究主体在更加理性化的基础上融承担者与创造者为一体。然而，“中话西说”的结果，却使得研究主体与研究对象的存在性关联被拦腰斩断。
一方面，沦为西学话语工具的研究者，对先人的文化创造和创造我们文化的先人缺乏必要的敬意，对生我养我的中国文化缺乏理性承担意识。于是，理性反思有时竟变成基于先入为主的西学话语的异乡人对于自己文化教育传统的狂批乱判。其间既不乏将自己当下的无能迁怒于祖先和中国传统文化的无能心态，也不乏以插科打诨为能事、调侃戏谑传统文化的痞子化心态。“文革”时“批林批孔”运动将孔子蔑称为“孔老二”者自不必说，即便在号称理性化的今天，仍有不少“新派学者”打着“以人为本”的旗号，发表“中国文化救不了我，我为什么还要救中国文化”之怪论。早在1918年，鲁迅就在一篇随感录中也说：“我的一位朋友说得好：要保存国粹，也须国粹能保存我们”。[7]似乎中国文化本就与己漠不相关，取之弃之任由我定。我们忘记了，传承我们的文化是中国教育的基本使命之一，这一使命是不能以任何当下的狭隘功利诉求为由而加以取消的。在这种缺乏承担意识的文化心态之下，如何指望理论建构能拓展中国人的文化生命和教育精神空间呢？
另一方面，存在性关联被人为斩断之后，“尊德性而道问学”的存在性与知识性的统一便被打破，教育研究就只能沿着单一的学院化道路向前迈进。学院化走得是一条专业化、学科化和知识化道路，并以概念的逻辑推演为重要方法论特征。学院化虽以学理的“客观性”相标榜，但那种与尊德性相脱离的“客观性”，却可能蕴藏着最大的不客观性。孔子兼提“博文”与“约礼”，《中庸》主张“尊德性而道问学”，朱熹力倡读书为学应“切己体察”，其间始终贯穿着一种存在性与知识性相互渗透、学问与人格相统一的人文探究原则。这一原则的重要内涵之一，就是文化探究必以接受文化的教化为前提。研究者只有怀着文化使命感与历史责任感，抱着敬重与理解的态度，并通过对于中国文化价值信念与观念的身体力行，才能拥有真切的文化经验，也才可能有对于中国文化的客观性理解。孟子提倡“尚友古人”；陈寅恪在冯友兰《中国哲学史》的审查报告中提出讲中国古学须“矫附会之恶习，而具了解之同情”、“与立说之古人处于同一境界”[8]； 梁启超在《论中国学术思想变迁大势》中指出，“生此国为此民，享此学术思想之恩泽，则歌之舞之、发扬之光大之，继长而增高之，吾辈之责也。而至今未闻有从事于此者”[9]； 今人有言“良知先于理论”、“良知先于解说”[10]，都含有这个意思。这是因为，中国人对于中国文化是注定做不了也不应该做旁观者的。如果我们用一种旁观者的心态，用一种外在于研究对象的话语系统去宰制中国文化，用单一的逻辑化方式去追求所谓客观性，研究之前既不想以自己的整个生命去承担这种文化，研究之后也不愿去亲身践履、受用自己的知识、结论，那我们的研究就只能成为没有生命力的、与人格相分离的抽象物的堆积。这实际上是一种不具客观性的客观性。
比如，孝道是中国传统特别是儒家文化和教育的核心理念之一。一个生长在父母怀抱之中、受到父母精心呵护的婴孩，对父母占主导地位的情感只是依恋而没有孝的自觉；一个心理发展尚处在谋求独立阶段的少年，更多了一重对于父母的反叛。只是在做了父母之后，我们才会对父母之爱有真切的理解，从而产生尽孝的自觉。当父母离我们远去之时，我们则更会因没能充分尽孝而自责和愧疚。因而，孝道只有在完整的生活和生命体验中才能得到客观化理解。如果仅仅采用一种知识化的态度，简单地用民主和平等概念对其进行衡量和评判，我们定会觉得“天下只有不是的子女，没有不是的父母”之古训，只是在为不良父母的专横权力辩护，是那么荒诞不经。事实上，那古训是通过揭示父母与子女相互间爱的付出的不对等性，来唤起子女尽孝的道德自觉，并通过后者对于孝之义务的践履，取得义务上的平衡，达成人际关系的平等与和谐。更重要的是，传统的孝道虽以父子人伦为根基，以敬老、养老为重要内容，但其对于中国文化来说，已超越了家族伦理的范围，获得了作为价值联想基础的意义。引伸开来，孝道和孝教强调的是下一代人对于上一代人的责任；再引申开来，就是每一个中国人对于民族文化和价值理想的自觉承担。惟其如此，《中庸》才用“继先人之志，述先人之事”来界定孝。以血族亲情为基础展开丰富的价值联想，正是我们的民族话语特色和文化意义所在。即便“有一天，人类步入大同世界，哺育子女和赡养老人的责任全部由家庭转向社会，但母爱与感恩之心却不会消失，它们将与最广泛的人类之爱融为一体”。[11]老天下之老、幼天下之幼的大同精神，仍然可以被看作是被承续和拓展了的血亲情理。
进入现代社会特别是新文化运动以来，鉴于其与封建宗法和专制权力的联姻， 以西方民主平等为代表的现代观念为武器，人们对传统的孝道进行了无情的批判和攻击。由于这种批判一方面是借助于以进化论为基础的自然主义进行的，表现出自然主义对文化主义的反叛；另一方面，它突出的是孝道的政治意义而非其文化意义，所以，孝道似乎完全变成了与现代文明格格不入的旧思想与旧观念，以至于后来有一段时间，“孝”字在主流话语中甚至与“反动”画上了等号，“孝子贤孙”也成了贬义词，竟有人通过宣布与“反动”的父母断绝亲子关系（真不知这关系怎么断得了）来表现自己政治上的忠诚。政治化了的理论话语（当年的《河殇》也是用政治化了的理论话语来言说中国文化的典型之一）已然取代了作为文化话语的孝道，似乎只有把“兄弟”、“姐妹”的称谓改成“同志”，那才是实实在在的现代中国人。现在，凡与韩国、日本、新加坡和台湾等国家和地区的留学生打过交道的中国教师，都不能不为那些学生身上所表现出来的中国文化素养（这不是指他们的知识，而是指他们待人接物、尤其是对待师尊的态度和方式）所折服。在与中国的现代化程度相伯仲的泰国，浓郁的佛教文化气息与现代文明也相当和谐地相处在一起。当我们身上已很难找到接受过传统教化影子的时候，还讲要破除传统束缚，就只能是从学科概念出发去制造虚假的、与中国教育现实缺乏内在关联的理论问题，并让我们自己变得越来越没有文化。
三、探寻民族话语
或许，倡导并探寻民族话语是一条值得关注的教育研究之路。按照我的理解，中国教育研究的民族话语，要回答和解决的是这样一个关键问题，即“中国教育研究何以成为‘中国的’？”这个问题的可能回答是：以“中国的方式”论说“中国的问题”。那么，什么是“中国的方式”？什么是“中国的问题”？“中国的方式”与“中国的问题”是什么关系？它们与“外国的方式”、“外国的问题”之间又是什么关系？……这些问题，对于日益卷入全球化进程的中国来说，实际上就是研究的理论话语及其系统的厘定问题。
在“方式”与“问题”的关联中，问题无疑是具有优先性的。这是因为，“方式”是用来解决“问题”的，先有问题，然后才有对解决问题之合理方式的探究。在全球化时代，对于“中国问题”的确定，不能无视它与“外国问题”的关联。也就是说，“中国问题”虽然需要（或者说主要靠）我们自己独立地加以认识，却无法切断中国与外国的联系去单独界定。这意味着：中国与外国的联系构成了当代中国教育问题生成的基本情境之一。这不仅是说中国与外国的联系构成了中国教育问题的重要方面，而且是说中国与外国作为各自教育的发展主体，只有在相互“对视”中，在对于对方的了解中，才能获得更加清醒的自我意识。在这里，外国的问题和方式是作为我们自我反思的条件和材料之一发挥作用的，它本身不能直接被当作我们的问题和我们的方式。我们既不能断然拒绝中国与外国的联系，也不能先入为主地假定：西方的今天就是我们的明天。否则，我们就会迷失自己的问题，无法获得有效地思考和解决中国问题的方式。
例如，青少年的“自我中心化”倾向是当今中国社会和教育理论界关注的热门话题，它与西方文化中对于个人主义的反思确有某种对应和呼应之处。与之相关的西方社会批判和后现代理论，确实可以作为重要的理论资源为我们思考和解决有关问题提供帮助。然而，中国的问题毕竟与西方有所不同。中国孩子的“自我中心化”倾向，与很多特定的社会、历史和文化条件有关。比如：独生子女使一家数代围绕着一个孩子转，不断强化着孩子的自我中心意识；很长一个时期，我们用单一而狭隘的政治思想和政治伦理去思考和解决更加普遍的文化问题，过分地否定和批判自己文化传统的基本价值和观念，使年轻的家长及其子女的日常生活缺少应有的价值依托，不少人误以为孩子不守规矩就是创造性的表现……这样一来，这种自我中心化倾向就表现为既缺乏社会责任感，又缺乏自主、自律、自立的独立精神。在这种情况下，我们如果简单地套用西方当代的社会批判与后现代理论，把“互为主体性”和“主体间性”作为思考和解决中国问题的替代性方案，其针对性和有效性就是大成疑问的。这也就是说，只有在中国教育文本的上下文中才能确定和理解中国的教育问题。
当然，“问题”对于“方式”的价值优先性，并不表示问题时间上的在先性质。 事实上，问题和方式是相互契合、同时呈现的：特定的问题只有通过特定的方式才能被有效揭示，特定的方式只有与特定对象相契合才能有效地揭示问题，这就好比事物的微观结构问题只有通过显微镜才能被识别一样。因此，学术话语并不是外在于研究对象和过程的消极形式，而是具有生成功能的能动工具，它既使研究对象在特定的视野中得以显现，又成为对显现出来的问题和现象进行分析比较、判断评价的重要尺度。一套学术话语是否为有效的学术研究工具，既取决于该话语自身的清晰程度，即构成其话语的基本概念、范畴之意义是否联贯、系统，也取决于该话语系统与研究对象之间相互契合的程度，取决于该话语系统能否在存在意义上使研究者和研究对象相互贯通。
由此观之，中国教育研究的民族话语，是“问题”和“方式”的统一，是“意义”和“学科”的统一。我们不能同意那样一种观点，认为受制于西方学术话语至今仍是中国问题研究的一个必经阶段、讲求民族话语是一种操之过急的形而上学要求。[12]因为那将在把作为地方知识的西方学术话语普世化的同时，把西方现代的特殊经验和特殊问题普世化，从而遮蔽了中国自己的问题。只要承认民族话语是问题与方式的统一，讲求中国自己的方式便是基于准确界定中国问题的内在需要，这里并不存在什么操之过急的问题。此外，我们也难以苟同另外一种观点，认为包括中国哲学和中国教育研究在内的合法性危机仅仅是一个意义问题而非学科问题。[13]虽说危机的克服主要取决于对中国传统文化意义的承接和再造，学科或学术话语形式是从属于这个意义创造过程的，但是，如果没有或脱离了与意义相切合的学术话语形式的创造，意义的创造也会因其缺乏必要的载体而无从呈现。
当然，民族话语可能会像有的学者所言，将是一个“事后真理”， 而不是人们在追求现代化过程中的思想预设。但是，这丝毫不意味着民族话语的形成是一个无须任何理性谋划的自然结果。恰恰相反，只有通过贴近时代和文化脉搏的自觉探寻，那事后真理才能以最切近中国人价值理想的方式得以呈现。由于中国教育现代化过程的特殊而复杂性质（注：作为走后发外生型现代化道路的国家，我们在发展现代教育上面临着比早发内生型国家远为复杂的问题情境。这种复杂性既表现为新旧冲突与文化冲突的相互交织，又表现为现代化与现代性问题的同时呈现，还表现为我们在现代化过程中因不断自我否定所带来的复杂问题情境。），民族话语的探寻不可能在短时间内一蹴而就。这需要我们的教育研究者本着“尊德性而道问学”的人文探究原则，以自觉的文化承担意识和勇于借鉴的开放精神为前提，立足中国教育现实，沟通中国古代教育传统和现代教育传统，打通传统与现实、历史与未来的血脉联系，在我们的民族生命和文化精神的舒展开中，成就中国教育研究的民族话语。