厦门市高中英语教师受训需求调查分析报告及对策思考，本文主要内容关键词为：厦门市论文,分析报告论文,对策论文,英语教师论文,需求论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、调查概述
（一）调查背景
高中新课程的启动和实施，对直接参与者的实施者——教师提出了更高的要求。福建省于2006年9月开始全面开展高中新课程的实验工作。为做好新课程前的教师培训工作，了解教师的受训需求，搭建好新课程实施的培训框架，在2006年3月－5月，厦门市全体高中英语教师接受了“新课程受训需求”的问卷调查等系列工作。
（二）调查目的
本次问卷调查等的结果分析，可为厦门市、区教研部门、各中学教研室、各高中教研组在新课程培训、教学研究、校本研训等方面提供参考。具体目的如下：
1.了解自《英语课程标准（实验）》实践以来，厦门市高中英语教师在教学理念、对新课程的认同程度等方面的变化，为新课程实施前的培训计划和安排提供佐证性的数据。
2.了解自2003年9月份人教社过渡版教材使用以来，全市高中英语教师在课堂教学的准备和操作上发生了哪些变化，还有哪些方面需要在新课程培训和教材培训中进一步强化。
3.了解全市高中英语教师近几年接受各级学科培训的情况，以及教师对新课程培训的主观需求，为教师个人的专业发展提供参考性建议。
4.根据对调查问卷的结果分析，探索新课程实施中英语学科在培训、教研等方面的新途径。
5.根据对教师的个体访谈和教研组长的集体访谈结果，探索新课程实施中学科在校本研训方面新的做法和尝试。
（三）调查对象
2006年9月拟进入普通高中新课程实验的高一年级英语教师，以及高二和高三年级的全体英语教师。
（四）调查内容
调查问卷的内容主要有五个方面：
1.基本情况：如性别、年龄、教龄、学历、职称、所在学校性质、所教年级等；
2.知识结构与教育教学现状；
3.受训经历及对新课程理念的了解程度等；
4.教育科研意识和能力；
5.对培训工作的认识以及对培训内容、时间与方式上的需求；
6.简答题：您认为目前教师培训中哪些方面需要改进的？结合您自己的实际情况，您觉得在新课程培训中需要增加哪些内容？
（五）调查方法
本次调查采用问卷、访谈和课堂观察相结合的方式进行。调查问卷的设计中以选择题为主，兼有排序题和主观简答题。
2006年3月8日进行了问卷调查，对象为全市高中英语教师；2006年3月15日－30日进行了典型个案的访谈，对象为不同年龄段、不同教育前景、不同学校以及高中教学时间长短不同的教师代表；2006年4月5日进行了集体访谈，对象为不同类别学校的部分教研组长，这些被抽选的访谈对象具有典型性和代表性，从不同的角度为本次调查提供了进一步的参考价值。2006年3月中旬－5月中旬，对不同类别学校的课堂教学观察结果也为本次调查的统计分析提供了有价值的参考依据。
本次问卷发放412份（外出进修学习、因故无法上班及退休返聘的教师没有参加本次问卷调查），共回收401份答卷，其中有效答卷为376份，有效回收率为91.3%，这些回收的样本具有较广泛的代表性，可以客观反映厦门市高中英语教师的受训需求。
二、问卷信息与结果分析（从略）
三、思考与对策
对本次问卷调查及对教师访谈的结果分析，可以引发很多思考。如何调动教师接受培训的主观能动性，提高培训时的参与意识，将直接影响到培训的效果。作为新课程的具体实施者，其受训质量也将直接影响到新课程实施的效果。因此，针对厦门市高中英语教师的问卷调查和访谈结果分析，提出以下对策：
（一）教师受训的时间安排
多数教师希望不要占用周末的休息时间安排培训，但做为实施者，必须接受保质保量的培训，才能最大程度地保证新课程的顺利实施，因此在时间的安排上可以有几种做法：
1.短期的集中培训＋长期的校本培训
对教师的短期集中培训是必要的，但是远不能满足教师的工作需求，而校本培训的根本目标就是满足教师的现实需要和促进教师的专业发展。美国十几所大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在“明日的教师”报告中，曾提出了“专业发展学校”的概念，作为新课程实施的学校，也应该将本校作为教师专业发展的基地校。
短期的集中培训安排在新课程实施前，而校本培训应该贯穿在整个课程实施的过程中。虽然教师提高研究水平的手段有很多，如脱产进修、校外机构安排的在职培训、日常教学时间的反思、自学等，但真正符合教师要求，又能大面积提高教师研究素质的手段，“校本培训”当属首选（郑金州，2001）。
2.教师培训日
也可称为“教师咨询日”或“教师求助日”。在新课程实施的过程中，教师一定会产生不少困惑，碰到各种各样的问题，这些问题和困惑会使他们产生向课改专家求助的内驱力。这种培训日应视教师的需求灵活安排，例如，在新课程刚开始实施时，教师可能会有效多的困惑，可以将培训日安排在每个周末一天的时间，随着教师越来越熟悉新课程的理念和操作，可以安排为两周一次或一个月一次。
主要形式可采用“专家与教师面对面”解惑释疑的方式。每次的专家最好能安排3-5位，不一定要请全国知名的课改专家，可以是本市的特级教师、学科带头人、骨干教师和优秀教师、对课改有研究的高校教师或教育硕士等。可以提前确定每次培训日大致的主题，如课堂教学、教学评价等，由教师根据自己的兴趣和问题选择是否参加培训。培训组织人员应提前准备一些“问题卡”，来参加会议的教师可以将自己的问题写在卡上，再由工作人员将问题卡交给专家，由他们来选择每个回答哪些问题。不必每人都提问，因为，教师碰到的问题和困惑可能很多都是有共性的，倾听别人的问题和专家的解答过程，本身就是一种很有效的培训。
3.暑期教师训练营
利用暑期安排这种短训营，时间可为10-20天不等。
语言技能训练营
有53.1%的教师对“听说技能”的提高有需求，其次为写作能力、翻译技巧和阅读技巧。可以利用本市高校的师资力量、外籍教师为高中教师举办不同技能的短训营，由教师根据自己的需求选择参加。
工作技能训练营
针对英语教师教学工作所需要的不同技能进行培训，如教学设计、学生管理、教学监控、课程资源开发和利用、课件制作、现代教育技术的运用、学习策略指导等多方面的能力。培训者应在开设训练营之前进行问卷调查，根据结果选择教师需求最大的工作技能进行培训，为节省人力物力，可以采用“单学科＋跨学科”结合进行的方式。
4.研训一体的教研活动
为节省教师的时间，提高培训的实效性，市、区教研部门可以结合每次教研活动渗透培训内容。如厦门市一半的英语教师工作生活在岛外，参加一次教研活动路途需要1-3个小时，如遇特殊天气或者路途塞车，有的教师甚至要将近4个小时。因此，为减轻教师不必要的负担，可以结合教研活动安排部分培训内容。
（二）培训的组织形式
1.综合＋菜单自选
教师个体发展中的差异性和多样性应该是培训组织工作中不能忽视的一个问题，调查问卷和教师访谈的结果都显示：大部分教师更愿意采用“专家提供培训菜单，由受训教师自选内容”的方式。因此，在培训过程中，可以采用“综合＋菜单自选”的方式。以短期集中培训为例：一个为期五天的培训可以设计为“2天综合培训＋3天的菜单自选式培训”，具体做法如下：
两天为综合培训
主题为多数教师均可接受的培训内容，如大多数教师认为自己最欠缺的能力——教育科研能力和课程资源开发能力、教师需求最大的专题——课堂教学策略和学科教材教法。由于教师的受训需求可能是阶段性的、动态变化的，因此，可在培训前一个月对教师进行问卷调查，找出教师现阶段需求量最大的方面来确定综合培训的内容和培训专家，体现培训人体化。
三天为菜单自选式培训
根据不同教龄结构、不同语言知识结构、不同能力教师的需求提供每天3-5个分会场，甚至每半天就可以安排3-5个分会场，进行不同专题的培训，每个专题的时间可以根据受训教师的需求从1-3个小时不等。例如，根据此次对厦门市高中教师的问卷调查和访谈，可确定下面的培训专题框架（每个专题中又可包含一些子专题）：
关于高中英语课堂教学活动设计：必修课与选修课活动设计；不同课型的活动设计等。
关于现代教育技术：课件制作；网络的利用等。
关于课堂的管理与监控：高中生英语学习心理；课堂监控能力的提高；课堂观察技术等。
关于教学评价：评价技术与手段；工具的开发和使用；测试性评价与非测试性评价等。
关于课标与教材：课标分项解读；教材的利用；怎样编写校本教材等。
关于语言专项技能：听说读写策略介绍与训练；高中英语课堂实用口语等。
其他：教师如何调控好个人的学习和工作；如何处理好提高学生学习成绩与新课程实施的矛盾；如何提高教师的反思能力等。
2.自定义专题讲座＋研讨
通常的讲座都是以培训者确定、专家实施的形式，为提高讲座内容的针对性，可以在培训前引发教师反思自己教学实践中所产生的问题，然后将有共性的问题归类总结，确立几个专题作为讲座的内容，也可以将这一部分确立的专题作为“菜单自选式培训”的内容之一，由教师根据自己所提出问题选择分会场。这种形式的好处在于：所做的专题讲座是所有在场受训者所感兴趣的，会加大他们受训的内驱力，还会在随后的研讨中引发他们积极的思考和参与。有志进行课题研究的受训教师可以在讲座和研讨结束后，将他们的问题转化为研究课题，这样确定的研究课题常常是有关于教师教学实践的，因此教师比较容易将培训的成果运用于教学实践。
3.同课异案展示＋答辩式点评
新课程实施中的教学设计要求在保证学生达到“共同基础”的同时，考虑不同学生的不同情况，满足不同学生的不同学习需求。因此，在研究课的展示与研讨时，可让教学经验不同、学生程度不同的至少三位教师以同一个课型为内容，进行教学方案设计，这样利于授课教师之间的取长补短，听课教师能获取更多的教学设计信息，开拓思路，并能让不同学校不同生源的教师能收获到自己有用的信息。教学展示时可以采用“短课型”和“完整课型”的形式：
短课型
步骤一：每人讲授10-20分钟，在一个小时之内就可以完成三位教师的研究课展示；
步骤二：听课的老师用1个小时的时间进行点评和研讨；
步骤三：三位授课教师根据听课教师提出的不同意见和建议，结合自己的反思和调整，进行二次上课；
步骤四：授课教师课后写教学反思；其他听课老师写“研究课心得”。
完整课型
步骤一：三位教师每人进行一节完整课的教学；
步骤二：听课的教师至少用1个小时的时间进行点评和研讨；
步骤三：三位授课教师针对听课教师们提出的建议，用说课的方式说出自己准备在哪些环节和设计上进行改进；
步骤四：授课教师课后写教学反思、听课老师写“研究课心得”。
在进行这两种形式的研究课展示时应注意几点：
短课型步骤一：教学环节以及教师所有的课堂指示语都不能省略掉，可以省掉的是学生的活动时间，要让听课的老师完全明白这节课的设计与操作。
两种课型的步骤二：可以采用“答辩式点评”的方式，由点评的教师向授课教师提问，还可追问，引发其他听课教师的思考。为提高参与点评的教师面，可采用“1+1”的点评方式，每个人只说出“我认为这节课的最成功之处及需要改进的一个地方”，同时还要说出“如果我来上，我会…”的改进建议；
两种课型的步骤四：不必写长篇大论，只写自己反思或听课收获的要点，这些要点记录最后可以形成一本教师自己的教案设计参考。当时在操作时教师不会觉得很麻烦，在日后的备课参考时又很实用。
4.教师读书小组
读书对教师来说是至关重要的，但很多教师平时最常读的书只是自己所教的教材，如何将书教的更好，首先教师应该多读书。读书可以修正教师的教育教学观，也可以帮助教师改进教学行为方式。这种读书小组可以是校内的，也可以是校际的，校内的操作性更强，校际的可以交流更多不同的思想，教师可以根据自己的需求来确定并付诸实施。读书小组可以让教师的教学更驱理性，应该成为受训的补充手段之一。
（三）不同受训主体的培训
1.培训者培训
“培训者”主要指由本市优秀教师组成的培训者团队。新课程的初期培训时，教师参加课改专家来进行的培训固然非常重要，但是在新课程实施中，还应把本市的很多优秀教师调动起来，如特级教师、学科带头人、教育硕士等，一起参与到对教师的培训中，特别是在“研训一体”的组织形式中。在培训之前，应先进行对培训者的培训，以保证他们以后进行培训的内容和方式不偏离新课程的要求。
2.骨干教师培训＋准骨干教师培训
在教师的访谈以及教师对主观简答题的回答中，很多教师提到对骨干教师培训的看法，希望能够扩大培训面，不要总是仅限于几十名骨干教师。可能由于名额限制等情况，还有很多同样优秀、求知欲很强的教师无法进入骨于教师班。为解决这个问题，可以采用“骨干教师扩大培训”，允许一部分其他教师一同参加。对于扩大的这部分教师，最好采用自愿的方式，给那些真正愿意成长的教师提供较高层次的受训机会。
3.成长期教师培训
主要指教龄五年以下的教师培训。从前面的问卷结果中可以看出，这一部分教师和教龄较长、经验丰富的教师在受训内容的需求上有很大不同，因此，应该针对他们的需求，安排专门的培训。这部分培训可以由本市优秀教师组成的“培训者团队”来进行。
4.教师自助培训计划
个人读书计划
“教书育人”是教师的天职，这决定了教师首先应该是读书人。读书可以让人明智，可以帮助教师逐步拥有自己的教育思想。这应该是教师自助培训计划中最重要的一个做法，不仅可以让教师从繁忙的工作中挤出一点时间充实自己，从书中汲取更多的教学营养，还可以从书中找到自己教育教学方式反思的依据。
教学咨询顾问
由教师自己寻找一位具有一定教育理论和研究水平的特级教师、学科带头人、骨干教师、教育硕士、高校教师、市或区的教学研究人员作为自己的教育教学咨询顾问，在遇到教学与研究上的困惑时可以及时得到帮助。
异校伙伴互助计划
教师可以在同类别的其他学校中，寻找一位或几位教龄、生源等相近的教师组成教学互助伙伴，可以经常性地进行课堂观察、交流教学资源，在合作中促进自我发展。在两个多月的课堂观察中发现一个现象：同一所学校的教师，即使是在不同年级教学，通常在教学理念、教学方法与具体操作上，比那些不同学校的教师具有更大的相同性。因此，建议教师从其他学校而非本校寻找互助伙伴，视他们可以在思想交流、教学信息与资源等方面获取更多的信息。
系统型随机受训
北师大李亦菲博士(2003)曾提出“第三种学习形态：系统型随机学习”，指为完成预先设定的、实用性的学习目标，在系列化的学习材料和工具的支持下，随时随地采用灵活多样的学习方式获得系统知识和技能的学习形态。新课程实施中，教师可以采取“系统型随机受训”的方式，由培训组织单位向受训教师提供系列的培训学习材料和培训工具的支持，如含有多媒体电子读物、培训软件、网络课程等的培训资料包。但是这种培训方式比较适合有很强的受训需求的教师。
新课程实施中应该体现人本化的培训理念，在培训的组织形式上体现培训主体与受训主体的多元化，在培训内容上满足教师个体的需求，培养他们自我学习、自我发展的意识。同时，倡导教师积极参加各种学习型的集体活动，促进新课程与教师的共同成长。