《历史与社会》课程结构：问题与对策，本文主要内容关键词为：对策论文,课程论文,结构论文,社会论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
跨入21世纪,为了迎接新时代的挑战,培养学生应具有的适应未来需要的公民素质,在新一轮基础教育课程改革中,国家教育部积极推广综合课程,在初中阶段开设了《历史与社会》课程,这是一门凸显历史教育价值的人文社会科学综合课程。然而,随着新课程改革的不断推进,《历史与社会》课程结构也日益暴露出一些比较突出的矛盾和问题。深入探讨《历史与社会》课程结构面临的困境,提出改革与优化的策略,有助于推进我国社会科课程的综合化改革。
一、《历史与社会》课程结构的内涵及研究意义
(一)《历史与社会》课程结构的内涵
“结构”是系统论的一个基本概念,课程结构是将系统论的观念引入课程领域后出现的一个术语。作为人文社会科学综合课程,社会科主要关注的是如何将几门有关联的学科“综合”起来,使之形成新的课程结构。由此可见,所谓社会科课程结构,指的是在一定价值取向的指导下,以两种或两种以上人文社会学科的综合为基础,各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。
《历史与社会》是我国在初中阶段开设的一门综合型社会科课程。《历史与社会》课程结构的构建,不仅要关注《历史与社会》自身的课程要素、组织形式,而且要把《历史与社会》置于社会科课程体系的整体结构之中,关注《历史与社会》与相邻社会科课程(如《思想品德》)的横向关系,与小学《品德与生活》《品德与社会》,与高中历史、地理、《思想政治》的纵向关系,使之成为一个联系紧密、整体的课程体系或学习领域。
(二)研究《历史与社会》课程结构的重要意义
首先,就社会科课程的性质而言,尽管存在较多的分歧和争议,但在世界各国教育界,其人文社会科学综合课程和公民教育的两大特性已经基本取得共识。其中,美国社会科协会1994年推出的第一个全国性社会科课程标准——《社会科课程标准:卓越的期望》对社会科做出的界定最具代表性。作为综合课程,如何打破人文社会科学各学科之间的界限和壁垒,构建一种新型的课程结构,促进学生公民素质的养成,无疑是社会科最为关键的问题,也是最为困难的问题。
其次,有什么样的课程结构,便会具有什么样的教育功能。社会科课程内部各组成要素及其相互联系、相互作用的方式,不仅决定着社会科的基本属性,而且直接影响着社会科的教育功能最终能否有效达成或者达成度。线索清晰、各学科有机联系的课程结构无疑是实现社会科特有育人价值的重要保证;反之,零乱无序、各学科联系杂乱无章的课程结构必然会严重制约社会科教育功能的实现。
最后,从世界各国社会科课程改革的实践来看,课程结构的构建状况直接关系到社会科课程改革的成败。在这方面,世界上已经有过不甚成功的先例。例如,在20世纪70年代中期的“哈比改革”中,法国曾经创设了初中综合型“人文科学”课程,用于取代原来的历史、地理、公民课程,但由于未能处理好课程结构中各组成要素的关系,结果导致历史教育质量的下降［1］。
二、我国初中《历史与社会》课程结构存在的问题
(一)两部《历史与社会》课程标准同时颁行
新课程《历史与社会》的开设,既是新一轮基础教育课程改革的亮点,又是焦点。说其为亮点,因为在全国范围内开设初中综合型社会科课程,这样的做法在中国课程史上实属首创,它集中体现了本轮课程改革的基本理念与主旨。说其为焦点,在课时上“取代”历史、地理的综合型社会科课程,它的开设难度颇大,在法国课程史上已有不甚成功的先例。这是一个世界性的课改难题,迄今仍存有争议,这就直接导致了两部课程标准的出现,即《历史与社会》课程标准(一)(试验稿)和《历史与社会》课程标准(二)(试验稿)的同时颁行。
这两部《历史与社会》课程标准所设计的课程结构存在比较显著的差异,课标(一)以两大板块即“我们的社会生活”与“人类文明的进程”作为其基本构架,课标(二)以“我们生活的世界”“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三大主题作为基本架构。更为甚者,这两部课程标准所提及的核心概念也是不尽相同。由于《历史与社会》存在“双重标准”,致使参加《历史与社会》新课程实验的学校实施的也是两种不同的“历史与社会”,从而引起一定程度的混乱,对社会科课程改革形成了阻碍。
一个国家,在同一时期对同一门课程颁行两个不同的课程标准,这是特例。这既表明构建《历史与社会》课程结构的难度,更表明《历史与社会》课程结构亟待加强研究,使之完善。
(二)《历史与社会》与《思想品德》内容重复
《历史与社会》是社会科领域的一门综合课程,在课程设计时,不仅要考虑《历史与社会》本身的课程结构,而且要考虑《历史与社会》与相邻社会科课程(如《思想品德》)的关系。然而,在我国基础教育课程改革中,社会科课程标准的编制是小学、初中和高中分学段、分学科(或课程)各自进行的,且彼此之间缺少沟通,这样,社会科领域各学习科目、各学习阶段之间存在明显的相互“割裂”、“各自为政”的现象,致使《历史与社会》与相邻社会科课程关系失范。从横向关系来看,初中阶段开设的《历史与社会》与《思想品德》同属于社会科课程,而教育部的课程方案只是将这两门课程简单“并列”起来,没有考虑到两者之间的关联性,导致两门课程存在较为严重的内容重复现象。
相关的调查表明，《历史与社会》与《思想品德》内容重复,是每一位综合文科教师在课堂教学时无法回避的问题,也是制约《历史与社会》教学改革的一大“顽疾”。为了克服《历史与社会》与《思想品德》内容重复的问题，《历史与社会》新课程实验区的学校和教师也提出了一些应对之策,最常见的是由一名教师兼上这两门课,将两门课程“合并同类项”。但是,这种作法只有一部分优秀的教师能够胜任,而且加重了教师的负担。
(三)初中《历史与社会》与小学和高中有关课程衔接不到位
我国2001年制订的《基础教育课程改革纲要(试行)》在“课程结构”部分提出,整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主,小学低年级开设《品德与生活》,小学中高年级开设《品德与社会》;初中阶段设置分科与综合相结合的课程,主要包括《思想品德》《历史与社会》(或历史、地理),积极倡导各地选择综合课程;高中以分科课程为主［2］。按照《纲要》的课程设置,似乎已经考虑到社会科课程的“整体性”和学段之间的衔接了,然而我们遗憾地发现,由于缺乏具体、有效的配套措施,从纵向关系来看,初中《历史与社会》与小学《品德与生活》《品德与社会》,与高中历史、地理、《思想政治》之间依然缺少应有的、合理的衔接。
有人指出,2008年以后,随着高中新课改的展开和深入,初中综合课程面临的压力越来越大。目前,高中新课改到了攻坚阶段,各种矛盾和问题都集中暴露出来了,于是对初中阶段指责不断,认为初中阶段的课程设置不合理,没有为高中打好基础,矛头直指综合课程,使综合社会科课程面临着前所未有的挑战［3］。
由于《历史与社会》课程结构存在以上弊端,严重影响其课程功能的发挥,引起了社会科研究者的关注。2009年,在杭州召开了社会科与公民教育国际研讨会,会议的主题之一就是中小学社会科课程衔接问题。与会学者针对我国中小学社会科分段设计导致的纵向衔接不到位、横向联系不密切以及知识重复或脱节现象,提出对小学到高中社会科进行一体化设计的观点。
三、优化《历史与社会》课程结构的对策
(一)确立《历史与社会》的核心概念,优化课程要素
作为一个课程系统,《历史与社会》是由基本要素按照一定结构组成的具有一定新功能的有机整体,《历史与社会》包括哪些核心概念,也在很大程度上决定着它具有何种课程功能,最终产生何种育人效果。通过对人文社会科学各学科核心概念的筛选和组织,提高要素的基质,也能够在一定程度上打破原有的学科界限,优化系统整体的组织形式,使得整体的功能大于它的部分之和。另外，《历史与社会》在课时上取代了原分科课程历史、地理(人文地理为主),因此,必须承担起这两门课程的基本教育任务;而且，《历史与社会》更应具有自身的育人价值与任务,即发挥综合课程所特有的教育功能［4］。
确立《历史与社会》核心概念的基本原则包括以下几点。其一,精选和确立构成人类社会发展的必不可少的核心概念。人类社会的发展包括时间和空间两个维度。为此,在时间维度上,必须精选和确立人类社会历史发展中必不可少的重大历史事件、重要历史人物;在空间维度上,必须精选和确立人文地理学、社会学、经济学、政治学等学科的核心概念。其二,精选和确立学生的社会性发展所必不可少的核心概念。社会科课程的宗旨是进行公民教育,借此促进学生的社会性发展。围绕学生的社会性发展精选和确立的核心概念,要求既包含学科知识,又包含现实问题,贴近社会生活,也有利于学科知识与学生经验之间的整合。其三,精选和确立学生的终身发展所必不可少的核心概念。《历史与社会》是义务教育阶段的一门必修课程,它不仅应该使学生接受基本的、完整的人文社会科学教育,尤其是历史教育,而且还应该为学生的终身学习和终身发展奠定基础,培养现代公民应具有的、面向未来的人文素养。
(二)统合两个《历史与社会》课程标准,优化课程框架
两个课程标准同时颁行,给《历史与社会》的实施和评价造成了很大的困难,统合两个《历史与社会》课程标准,使之“合二为一”势在必行。对此,笔者提出以下几点思考:
首先,两个《历史与社会》课程标准之间的共性大于差异,这是两者能够“合二为一”的理论基点。两个《历史与社会》课程标准都突出了社会科课程公民教育和综合性的特征。从课程模式来看,两个《历史与社会》课程标准同属于“学科本位”模式,以学科或文化知识作为课程整合的核心;从价值取向来看,两者的表述基本一致,侧重点略有不同。两个《历史与社会》课程标准最大的区别是综合程度不一。《历史与社会》课程标准(一)属于相关课程,即“拼盘式”综合课程;《历史与社会》课程标准(二)属于融合课程。
其次，《历史与社会》课程实践的现状,是两个课程标准“合二为一”的现实基点。我国同时颁行了两部《历史与社会》课程标准,并编写了与两个课标配套的三套《历史与社会》教材供各地选用。目前,已经进行了近10年的新课程实验,积累了较为丰富的经验。无论通过何种形式对两个课标进行统合,都要在总结实践经验的基础上,吸收两个课标的各自优势,使之“优势互补”。
最后,两个《历史与社会》课程标准的“合二为一”,还应该以系统的整体性观念,在中小学社会科整体的结构之中进行通盘性考虑,使中小学社会科的整体功能得到增强。
(三)实现社会科课程一体化,优化横向关系
系统论的思想告诉我们,整体大于各部分之和。“在社会科课程的演进中,社会科曾被视为是由众多各自独立的学科构成的,社会科教师从多个学科领域汲取教学资源。最近,已经出现了一个趋势,倾向于把社会科看成是统一体而非各自独立。”［5］
所谓社会科课程一体化,就是把社会科课程领域之中分割开的学习科目紧密连接在一起［6］30。作为综合课程,社会科所关注的焦点之一,就是在各门学习科目之间建立一种适当的、有意义的联系。关于社会科课程一体化,全美社会科课程标准有一个形象的解说:好比一个管弦乐队(社会科课程)演奏一首曲目(某个年级或某个学科的教学),在某一个时段,某种乐器(一门学科,如历史)为领奏,其他乐器(如经济、地理)为伴奏;在另一个时段,某些乐器(如地理、经济)或所有乐器同时合奏,完整再现作曲家的创作主题。演奏效果取决于作曲家的创作(社会科课程设计)、各种乐器的曲调(各门学科的贡献)、配套音响(课程设计者和教师的水平、学校条件及教学资源),以及音乐家和乐队指挥(学生、教师、大纲制定者及实施者)的技巧［7］。
根据国外的经验,课程一体化一般采取下列方式:在一个广泛的学习领域内的一体化;两个或三个学习领域的相互关系;把两门以上的学科融合为某一个单一领域的跨学科学习;以经验或问题为中心的超学科学习。虽然这几种方式在不同的时期、不同的国家有多种变化,但它们一般来说代表了一体化的基本途径［6］30。由此可见,只有实现社会科课程一体化,才能从根本上处理好《历史与社会》课程内部不同学习领域以及与相关课程的关系问题。
(四)实现社会科课程“一贯化”,优化纵向关系
所谓社会科课程“一贯化”,指的是从社会科的教育目标出发,把不同学段的学习科目前后连贯起来,整体设计从小学到高中的十二年一贯的社会科课程体系。也就是说,从纵向关系来看,协调好社会科课程在各学段内开设的时间顺序,以及先后承接关系。虽然我国现在实施的是九年义务教育,但是基础教育阶段是一个整体,如果缺少了高中阶段,也就很难称为“整体”设计了。为此,在设计十二年一贯的社会科课程方案时,可以给高中社会科留出一定的空间,使之保持“相对独立”。
从国外来看,美国加州的“历史—社会科学”课程方案既注意到了历史学本身的逻辑和各学科本身的纵向发展,又合理地处理了人文社会科学各学科间横向的关联,使社会发展的时间概念与空间概念紧密结合在一起。美国社会科协会推出的“10大主题轴”课程模式,每一主题轴均由多条线索(学科)揉搓而成,每一个主题在不同年级阶段重复出现,主题的概括性、复杂性和抽象性随年级的升高而加深。总之,无论采取哪种课程模式,美国社会科课程体系都是从幼儿园到高中“一贯化”的,所以基本上不存在课程衔接问题。
在日本,也有一些教育研究和实践者从小学、初中、高中“一贯性”的角度,在小学至中学学习内容的关联性,有关社会诸科学概念和方法论的“连续性”和“继续性”,以及公民学习目标的“发展性”和“累积性”基础上,提出了统合以上三个方面,建构“统合的公民性养成社会课”的课题。这种统合性,重点之一是强调学习目标、内容和方法方面的统合把握,强调基于发展性、累积性,统合编制中小学的学习课程［8］。这种“一贯化”的课程设计观念,无疑是一种具有前瞻性的课程设计理念。
总之,作为一门综合课程，《历史与社会》课程结构是该课程建设的关键性问题之一。可以说,合理的《历史与社会》课程结构,是其教育取得成功的前提条件与基本需求。因此,针对《历史与社会》课程结构进行深入探讨,无论是对于我国社会科课程理论建设,还是对于我国社会科课程改革实践,均具有重要的意义。
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