小学教师生涯发展需求满意度调查研究，本文主要内容关键词为：小学教师论文,调查研究论文,满意度论文,生涯论文,需求论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出
生涯是人与职业互动的轨迹，在互动过程中，职业对人的形塑不可避免，职业气质、职业性格、职业人格特征都是职业对人的一种塑造。当职业对人的影响超过了人的主观意愿和客观接受能力时，职业倦怠和压力便会产生，因此，生涯协助需求便应之而生。
生涯协助需求或称为生涯服务需求(career service needs)是指个人在其一生的发展过程中，因人格类型、背景因素、生理及心理方面的现象与特质，造成生涯发展上的阻碍与挫折，藉由生涯辅导、帮助等方式的解决，进而达到生涯自我发展目标的心理企图状况。人一生的发展，不是简单遵循着求学、工作到退休的直线方式来进行，生涯之路也不一定是“爬楼梯直到楼顶”单向生涯阶梯的方式前进。社会在变革，知识在更新，职业对象在发展，社会需求也在提升，因此，教师也在不断成长、发展和自我改变。生涯发展的复杂性、多变性意味着二十一世纪的教师将比以往需要更复杂的生涯发展需求，这个主题也值得我们再去更进一步了解与探究其内涵。
二、研究设计
(一)理论架构
马斯洛将七种需求分为匮乏需求和存在需求两大类。匮乏需求又称为基本需求，包括生理、安全、爱与隶属及尊重等需求，他曾以维他命来说明匮乏需求，当人缺乏维他命时，会导致疾病，但是若予以补充，就会恢复健康。匮乏需求基本导向是防卫的、自我保护的、自我中心的、偏向寻求刺激和立即的满足，而不是朝向成熟和长期目标迈进。对个体而言，匮乏需求是属于缺乏的、空洞的，其目的在减少个体的紧张状态和痛苦，避免不快乐，而致力于维持个体身心的均衡状态，此需求可由环境和他人获得满足感，一般人终日忙碌的目的大部分均在寻求此需求。存在需求又称超越需求(meta-need)，亦称超越动机(meta-motivation)，包括自我实现需求、知识和理解需求及审美需求等三种。存在需求是从个体内在主动的激励来充实自我的生命，并扩张和发挥自我的内在潜能，而不急着去弥补残缺或避免紧张，往往为求持续的创造，个体必须常有一新的紧张状态以激励创造。马斯洛认为个体愈趋近自我实现，愈能充分展露人性，工作的价值观愈会受到存在需求的影响，而非只在弥补匮乏需求。存在需求经由个体自我追寻而获得满足，不需依赖外在的环境和他人之力，存在需求致力追求存在认知与实现存在价值。存在价值系指人类真我中最根本、最真实的层面，它包括真、善、美、统整性、超越对立性与融合性、活跃性、独特性、完善、完成、公正公平、率真、丰硕、有效性、喜悦以及自我满足等特质因素。人生的意义经由实现存在价值而提升与扩展自己的生命。存在价值可促使个体消极地预防各种心理疾病，与积极地增进人性的充分成长，若此价值遭受挫折，将会导致个体产生丧失自我、失去信心、推卸责任、感到人生无意义、贬低生命价值、甚而寻求自毁等形而上的疾病。
1969年阿尔德夫(Alderfer)对马斯洛的需求层次理论进行了修订。他认为人在环境中有存在需求(existence need)、关系需求(relation need)和成长需求(growth need)。[1]此三种需求虽有层次但却是共同存在的需求，其中高层次的需求未能获得满意时，会以加强低层次需求的满意来替代。阿尔德夫将马斯洛的需要层级简化为三个需要类别：生存(existence，E)、关系性(relatedness，R)以及成长(growth，G)，简称为ERG理论。(1)生存的需要，即所有各种各样形式的生理及物质的欲望，包括食物、衣服、庇护所与其它物质的欲望。在组织背景中，对于薪水、福利及物质的工作条件之需要亦包括其中，可与马斯洛的生理需要及某些安全需要相比。(2)关系的需要，是分享思想、感情的欲望，包括那些涉及在工作场所中与别人的人际关系方面的一切内容，如亲密、归属及获得他人尊重等，此一需要类别与马斯洛的安全、自我尊荣需要相似。(3)成长的需要，是有关人的发展与自我实现，即一个人努力以求工作上有创造性的或个人成长方面的一切需要，这类需要的满足来自个人在完成能充分展现其能力以及创新能力的任务中，可与马斯洛的自我实现与尊荣需要的某些方面相似。
(二)问卷设计
国内对中小学教师生涯需求研究成果不多见，刘初生等人针对中小学教师的研究侧重了专业发展需求和个人生活需求两方面，根据表1看出，最需要提高的是工资待遇；在专业发展需求方面是教育观念的改变和教育技术的提升。
从职业生涯发展角度，胡平的调查揭示了在不同专业发展阶段，教师的职业需求状况。但是由于选项之间缺乏排他性，并不能看出生涯阶梯中教师关注的焦点，也难以发现教师的真正需求见表2。
国内研究人员比较关注的还是教师的专业发展需求，这符合目前教师专业化发展的趋向。但是，教师角色中“社会人”的需求开始被很多人关注，人们认识到提高教师的素质必须要从教师专业的素质、能力等方面放眼到职业场域之外的部分，如教师的生活、教师的休闲等。
国外对教师生涯发展需求研究的比较多。1987年康恩(Kang)在Iowa地区对586位初任教师的生涯满意度进行调查，结果发现在教师准备计划知识适切性上，规划教学与维持学生兴趣的适切性、工作投入、责任感与整体生涯满意度有高度相关，教师准备重要性、支持资源与整体生涯满意度有正相关。另外，教师的教学经验与生涯满意度有显著相关。最后，其研究中亦提出教师生涯满意的层次会强烈影响教师是否再次选择教职的决策。[4]
1994年马索(Marso)和皮格(Pigge)以300名职前教师与在职教师为对象，依据福勒(Fuller)的教师发展模式，使用“教师关注问卷”探讨训练阶段、教学前期、教学中期、教学后期等四个阶段教师教学生涯问题。结果发现，在这四个生涯阶段中，教师对于教学工作关注、学习影响关注及自我关注的程度有显著的差异。职前教师在教学工作上的关注比在职教师低，但自我关注则较高；在职教师对于学习影响的关注比职前教师为高。[5]此外，博格(Burg)的研究提出生涯满意度与生活满意度有较高的关系，印证了生涯定义不应只局限于职业工作而已。[6]
以上学者研究关注的是教师专业发展需求，侧重如何成为一个教师。教师的生涯不是静态的，而是动态发展的。从这个层面来说，成为教师之后，如何能保持自己的教学状态也是职业生涯必须考虑的主要内容。
台湾孙国华的研究揭示，不同生涯阶段具有不同的专业成长与需求。不同性别教师在教育新知、行政知能、一般知能、专业态度等四个生涯需求上均有显著差异。不同年资的教师在教师专业成长等七个层面的需求上有显著差异，且不同年资教师在不同需求层面上互有高低。研究所与大学学历的教师高于专科学历的教师。不同进修经验的教师不仅在教育新知与行政知能两层面的需求上有显著差异，且最能预测教师专业成长的表现。[7]蔡孟翰针对800名中年教师进行了研究，结果发现中年教师生涯发展需求具有中等以上的表现，其生涯发展需求层面中，以“自我需求评估”层面最高，而“生涯谘商需求”层面最低。中年教师觉知教育改革压力愈大则对于工作价值观念则愈重视，其生涯发展需求也愈高。此外40～45岁、研究生毕业、兼任主任等中年教师具有较高的生涯发展需求。教育改革压力、工作价值观与生涯发展需求均具有显著的相关。[8]
以上研究涉及教师生涯发展需求的诸多方面，主要有教师生涯发展的生活层面，专业层面、个性特征层面和社会支持层面等，给我们的启示是关注教师的生涯需求应该把教师作为一个“社会人”来考虑，教师生涯发展理想的状况就是“全人”的发展，过度关注教师的职业机能、专业水平也许会蒙蔽我们的双眼，使我们不能发现真正影响教师教学质量的根本原因。教师职业劳动的特征是心灵的交流、人格的对话和生命的碰撞，尤其在小学，激发教师人性的光辉是促使教师走进学生、关爱儿童的真正有效措施。
本文以马斯洛的需求层次论为理论依据，参考布利斯克的研究成果编制了教师生涯需求问卷。根据马斯洛的层级需要理论，研究者赋予了教师需求新的内涵。教师的匮乏需求包括生理需求(福利、报酬与疾病控制)、安全需求(报酬获得、工作岗位、工作环境、专业发展)归属需求(人际关系、专业认同)；成长需求包括自尊需求(自我价值)、求知需求(自我了解、行为策略、专业成长、生涯规划、休闲生活)、审美需求(审美知识、审美创造)与自我实现(现状评价、成就感、创造性)。本文对调查问卷的信度进行了内部一致性检验。各层面的Cronbach α值如表3。
就整体而言，问卷的信度都比较高，根据Devellis和Nunally等学者的观点，问卷信度在.70以上是可接受的最小信度，因此，本问卷的信度在接受范围之内。
(三)研究实施
本次调查的对象是某市小学教师，研究假设每所学校是一个自然单位，学校里教师的性别、年龄、教龄、职称的分布是自然形成的，能准确代表调查所要了解的准确信息，如果学校间有差异，那么这个差异主要表现在学校类别上，如农村学校与城市学校、城市一般学校与城市试验学校之间的差异。因此，问卷采取了分层抽样与随机抽样的取样方式，将某市8个城区小学分为实验学校(省实验小学与市实验小学)与一般学校，每个区随机抽一所省级实验小学、一所市实验小学和一所一般学校，共23所学校作为单位样本。单位样本学校的所有教师包括领导全部填写问卷得到问卷1069份，通过反切题检查，无效样本73份，有效样本996份，占样本总体的93.17％。
三、小学教师生涯发展需求满意度
(一)小学教师生涯发展需求总体满意度
在总体分布上，教师的匮乏需要(4.0，数据越大需求越高)中生理需求旺盛，反映了教师对福利、报酬与疾病控制方面不满意。安全的需要、爱与归属的需要，教师在工作中能得到满足。在教师成长需求里面，自我实现的需求反映了教师对工作成就感的渴望、对提升目前地位的企盼以及尽快实现自己工作目标的希望。其他需求方面，教师感到教师工作能得到别人的尊重，但是求知与审美需求教师稍感有所欠缺。
在七大需求中，教师对爱和归属需求最满意，表现在能与领导保持良好的关系；与同事相处融洽；与学生家长能友好地交流；不对别人隐瞒自己的职业身份。这三方面反映的是小学教师中的人际关系与专业认同。小学教师的教学对象是6～12岁的儿童，他们是以教师为绝对权威，因此小学师生关系比较单纯，事实上是学生在处处维护教师的权威，这种情况下，除非教师违背教学管理常规，教师与家长之间关系也会随着教师与学生关系变化而改变(见表4)。
(二)小学教师的生涯需求存在着年龄、性别与文化程度上的差异
1.在年龄因素上，各年龄段的教师生涯需求存在很大差别，26～45岁的教师生理需求普遍高于其他年龄段教师，这是可以了解的，因为教师已独立成家立业，养老抚小的责任比较重。本文的样本来自某市，这几年某市教师工资水平虽然因绩效工资有所提高，但物价水平在全国却排在前列，[9]住房改善、老人医疗等一系列问题使教师感到口袋吃紧，26～45岁教师生理需求旺盛理所当然(见表5)。
教师安全需求表现在获得稳定的报酬、工作岗位的稳定、学校周边环境的安全以及自己的专业能力是否能满足教学的要求等几方面。调查显示教师对学校周边环境感到担忧(3.08)，对自己的专业能力很不自信(2.46)。
在求知需求方面，30岁以下教师群体得分较高，51岁教师群体表现最低，参加各种进修活动甚至提高自己的学历是青年教师生涯发展中的主要内容。就具体内容而言，教师期望能提高自己休闲娱乐方面的知识与能力(4.08)，调适自己以适应教育改革以及对教学成功与失败的原因得到理论解释和专家帮助。
在自我实现需求方面，年龄越大对自己的状况越满意。教师的求知需求与审美需求在年龄段中的分布相对均衡，各年龄段教师的需求显著性差异不大，总体上渴望获得这些需求。
2.在性别因素方面，女性教师的审美需求要高于男性教师，在其他需求类别上，男性与女性教师之间并无显著性差异(见表6)。
3.在文化程度方面，学历越高求知需求越大，学历越低，对自己的地位、现状与工作创新方面越不满意。在自我实现方面，本科的自我满意度最高，而中师(高中)以下最低。在其他需求类别方面，不同学历层次教师之间的需求未表现出显著性差异(见表7)。
(三)从教师的内在因素来看，不同教龄、来自不同类别学校的教师在教师生涯需求上存在差异
首先，五年以下教龄的新教师与30年以上教龄的老教师对生理需求均高于其他年龄段的教师群体。在安全需求方面，5年以下新教师安全感相对低，16～20年教师安全感最高。在自我实现需求上，6～10年教龄的教师最不满意，30年以上教师最满意，其他教龄段教师的需求差异不大。在求知需求方面，基本上是教龄越短，求知需求越高。在自尊需求方面，26～30年教龄的教师对自我价值得到的尊重感低于其他教龄段教师，而5年以下新教师的劳动受到尊重的感受则高于其他教龄段教师。在审美需求方面，各教龄段教师之间存在显著性差异(见表8)。
其次，在不同类别的学校中，教师的生涯需求不存在显著性差异，仅在审美需求方面显示，城市重点学校的教师稍高于城市一般学校的教师，这说明学校环境对教师生涯需求影响并不显著(见表9)。
四、讨论
综合以上数据可以发现教师的专业发展需求表现出教师对求知、审美以及自我价值实现等方面的渴求以及对福利提升等方面期待。尽管这几年教师经济地位有所提高，但是以教师劳动的付出与其他职业收入相比，在积极福利方面，小学教师还是感到了不满意。在教师的地位没有得到普遍提高的情况下，这种期待是一种普遍的社会心理。
1.在职教师培训课程内容的单一乏味，无法满足教师的求知需求与审美需求。我国建立了比较齐全的教师培训制度，针对不同水平和不同层次的教师培训工作开展得有声有色，在这种情况下教师的求知需求和审美需求仍然很高，值得我们深思，究其原因有以下几点：
首先，教师培训的内容过于单一和具体，缺乏深度的理论分析。比如中小学生的生理发育状况、认知水平、语言思维以及学习特征与心理辅导等很少能得到系统的学习，片面地强调课堂教学行为训练是实用主义与拿来主义的表现，只能培训出经验型的教师。突破专业训练内容的单一化，为教师完满的生活做准备，是满足教师专业发展需求的一剂良方。
其次，培训方式不适合成人。成年人的思维更适合于概括、归纳与反思，但是目前教师的培训比较强调听报告、听讲座和一些所谓的课堂实践观摩，教师缺乏系统的、独立的理论反思的时间与空间，用学生的课堂学习方式来训练教师是否有成效值得我们反思。
第三，目前教师教育政策对教师的索取过多，缺乏对教师的有效培养，使教师的职业挫折感在不断加深。教师职业本身缺乏为教师带来成就感的机会，职业很难使教师实现自我价值。繁杂、过多的检查以及其他不合理的教师考核方式使这个职业越来越难吸引教师为之投入更多的时间和精力，显然，建立有效的教师考核方式已成为当务之急。
2.教师生涯发展需求的差异性，呼唤教师在职教育的针对性与区别化。按照教师的职业生涯发展，在不同的生涯阶段，教师有不同的兴趣、爱好和职业追求，应该根据教师职业生涯发展的阶段性设置不同的课程满足教师的要求(见表10)。
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