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从研究成果所产生的直接影响的角度分析，教育研究大致可以分为理论研究和应用研究两大部分。①一般说来，从事理论研究的，多数是专业科研人员；从事应用研究的，多数是第一线的具体教育工作者。教育事业的发展需要高层次的基础理论研究，也需要优秀工作者的先进经验总结，更需要的是大量的经过理论联系实践的研究成果。然而在当今的教育现实中，理论与实践相脱节的情形并不少见。究其原因，不外乎二个方面，一是有些教育理论曲高，和者甚寡；二是多数基层教育工作者缺乏足够的时间和精力来深化自身的理论素养。应用研究常常停留在经验体会的层次上。
行动研究法是一种融教育理论与教育实践于一体的教育研究模式。随着现代科学与技术的发展，人们对人和组织的行为提出了不断改革的要求，而行动研究法强调理论联系实践，强调个体或群体与专家或专业团体的密切结合，因此在社会科学领域被有识之士所日益重视和启用。本文就行动研究法的历史沿革、几个理论问题及在教育中的应用作一些阐述。
一、行动研究法的历史沿革
行动研究法产生于20世纪的中期，尔后经过兴衰，在70年代再次受到教育界的青眯，这说明了行动研究法本身所具有科学性、合理性和实用性。
（一）行动研究法的兴起和发展
行动研究法究竟产生于何时，众说纷纭。一些学者认为；美国二战后主管印第安民族事务的官员约翰·科律尔(John.Collier)，在其于1945年发表的《美国印第安人行政管理作为民族关系的实验室》一文中提到调动科学家、行政人员、群众三方面的力量来解决民族问题时，即体现了行动研究法的最基本的思想，因此，行动研究法的开端应以科律尔为代表。②
然而，更多的学者则认为，德国社会心理学家库尔特·勒温(Kurt.Lewin)是行动研究法的真正创始人。二战结束时，针对美国由于战争消耗而导致物质匮乏所产生的社会问题，勒温对此开展了一系列的社会心理学研究，并将行动研究策略直接应用于研究中，并于1946年发表了《行动研究与少数民族问题》一文，在这篇论文中，勒温提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”③的论断，强调行动与研究间的密切关系，并且认为“将科学研究者与实际工作者的智慧、能力结合起来，以解决某一实际问题的方法”④就是行动研究，第一次为行动研究法定了名。
勒温的论文发表，标志着行动研究法在社会科学研究领域的开端。而哥伦比亚大学师范学院院长科利(S.N.Corey)则是称为行动研究法在教育研究领域中引入、推广、运用的首倡者。
当最初的行动研究法研究者同教育工作者一起参与课程发展、教师业务提高等问题的研究时，它的优越性立即显示出来了。在肯尼思·贝内(Kenneth Benne)、希尔达·塔巴(Hilda Taba)和亚伯拉罕·沙姆斯基(Abrahan Shumsky)等几位早期的倡导者积极推动下，教育行动研究法在教育研究中引起了高度重视，并得到重大发展。在哥伦比亚大学还成立了教育行动研究中心。其中特别值得一提的是科利。他在1953年出版的《改进学校措施的行动研究》一书中，不仅将行动研究法引入行政管理、课程、教学等各个方面实际问题的解决中，而且详细介绍了行动研究法的理论基础、特点、实施原则、实施程序和注意事项。
教育行动研究发展了近10年，到50年代末期开始逐渐衰退，因为在对具体教育问题的研究中，研究人员倾向于将研究者和实际工作者的责任区分开来，当60年代中期“研究——开发——推广（即R.D.D.）”模式创立并得到推崇后，导致了理论与实际的脱离，也导致了行动研究法研究及其在教育中运用的停滞不前。
（二）行动研究法的再度兴起
60年代末和70年代初，行动研究法再度兴起。当时“R.D.D.”模式及由此模式开发的“新三艺课程”，在欧美推广遭到了挫折而受到批评。因为这种模式，虽有著名专家的指导，有设备优良的实验室和基地等，但它远离了学校生活和课堂教育实际，同时，在这一模式下，研究者的计划、设想是研究的中心，而实际工作者不过是理论设想的执行者和验证者。而这些设想常常由于不是来自于学校实际，而难免会和实际情况发生冲突。也正是在对这种脱离实际，忽视教师作用的研究方法的批评中，引发了人们要求改进和发展研究方法，切实解决实际问题的愿望。
除了反向的动力外，行动研究法再度兴起的正向动力来自于英国，于1973年至1976年间，由约翰·埃利奥特(John Elliott)和克莱姆·阿德尔曼(Clem Adelman)主持的“福特教师规划”(Ford teaching project)。最初是以东英吉利大学教育应用研究中心为基础的。但所有参与这一研究的人员，都投入到关于教和学的领域的调查、讨论等的实践中去。因为他们认为中心的每一个成员是一个研究者，同时也是一个“扩展的教师”。正是这种理论和实践相结合的研究推动了行动研究法的发展。目前，行动研究法已在欧美澳等国普遍推行。如英国建立了“课堂教学行动研究网络”，支持研究人员和实际工作者的对话与合作；美国教育协会的分会“辅导及课程发展协会”宣布，每一合格的会员应该对行动研究有足够的了解和应用能力等等。
总而言之，行动研究法的再度兴起，是教育理论和教育实践相结合的需要；是研究机构及其成员和学校教师对各自角色、担负的责任的重新认识的结果；也是行动研究本身，被作为一种通过连续不断的反馈，为教育实践发展提供简便易行的方法，而受到人们日益重视的结果。
二、行动研究法的几个基本理论问题
同其他任何一门学科或是一种科学方法一样，行动研究法有着自身的特定含义，它既不同于建筑在经验基础之上的教育自然实验，又与当代教育研究的其他形式有区别。它有自己特定的内涵和理论框架。现对行动研究法的几个理论问题作一简介。
（一）行动研究法的定义
“行动”和“研究”本是两个不同的概念，它们有着各自的活动领域，有着各自的理论和行为的目的。当两者被联系在一起时，要将实际工作者和理论研究者结合在一个完整的教育情境中，似乎成了一件困难的事，而且随着时间、地点、情况的变化及实际工作者、理论研究者对责任的认识不同，对行动研究法的认识也会发生变化。但是，从事这项研究工作的人们都确信，只要有了一个较为规范的定义时，对行动研究法的研究是可能得以顺利进行的。
早在1944年，勒温就明确提出了一种新的社会科学研究的方法，即“研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题、改善社会行动为目的。⑤这可以看作是“行动研究法”定义的雏形。
科利曾为教育研究领域中的行动研究法下了个定义。他认为“所有教育只有由研究成果的应用者来主持，才会使研究法结果不致白费，同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员以及家长等支持者不能检讨学校措施，才能使学校适应生活，故上述人员必须以个别或集体形式，采取积极态度，发挥创造性思维，提出合适措施，并勇敢加以试验；且讲究方法，有系统地收集资料，以确定新措施的效果。这种方法便叫行动研究法。”⑥
当今行动研究法的主要倡导者埃里奥特认为：“行动研究法的目的在于提高具体社会情景中的行动质量，是对该社会情景的研究。”⑦
澳大利亚的凯米斯(Kemmis,S)《国际教育百科全书》“Action Research”（行动研究）词条的撰写人，他认为行动研究法是“由社会情景（包括教育情景）的参与者，为提高所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反思研究。”⑧也有人把行动研究法定义为“是对实践活动所采取的小规模的干预，及对这一干预结果作细致的反审或检查。”⑨尽管对行动研究法下的定义是各种各样的，且从不同的角度出发作出的阐述，但其中有许多内核却是共同的，如行动研究法是解决实际问题的方法；行动研究法是将研究者与实践者结合起来的方法等等，所以，综合各家所言，由与这些问题有关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情境进行全程干预，目的在于在实践活动中，找到有关理论依据及解决问题的研究方法。这一定义包含了四层意思：
1.一般和特殊相结合（行动研究法是通常情况下对特定问题所作的分析和决策。）2.专业科研人员和实践者相结合（两者都参与从计划制定到结果评定的全过程。）3.理论和实践相结合（理论和实践中产生的设想、问题始终成为双方关注的焦点。）4.连续评价和即时评价相结合（在动态的环境下，根据目标的要求，持续不断地对每一次行动的修改作出即时评价，以达到改进实际工作的最终目标。）
（二）行动研究法的特点
与其他方法相比，行动研究法的主要特点有以下几个方面：
首先，行动研究法是一种以解决学校中某一实际问题为导向的现场研究法。科研人员和实践工作者基于实际教育工作的需要，将实际问题发展为研究课题，并将解决问题的方法作为变量，在全程研究中逐个加以检验。由于行动研究法所要解决的都是实际发生在学校环境中的迫切问题，所以研究也就必须在问题发生的环境中进行，才能看清问题的实质，对症下药，而单靠闭门造车或是单纯的文献资料查找是无济于事的。
其次，行动研究法是以实践经验为基础的研究方法。行动研究法依据的是观察和行动的记录，目的是通过有计划的干预，改变所需改变的行为，并以观察的记录信息作为研究发展的推动力，这比纯理论研究更有利于结果的检验。因此，这一特点也是行动研究法区别于纯实验研究的重要特性。
其三，行动研究法是以小组成员间的互相合作方式来进行的研究方法，行动研究法的研究小组通常由研究人员、教师、行政领导乃至学生家长联合组成。研究人员起咨询指导作用，行政领导起保障作用，教师起研究、反馈作用，学生家长起监督作用，他们取长补短，各司其职，相互交换意见，形成整体合力，因此从某种意义上讲，这也是教师、行政人员、研究人员、家长提高自身教育水平的特殊的进修方式。此外，小组成员间的相互影响也是推动研究发展，并取得成效的因素之一。因为只有当教师把行动研究法的要求作为自觉的行动时，研究才能成功，而引起这一结果的最好方法是来自于和他一起工作的小组成员的榜样，因为某些教师遇到的问题，通常也是同所学校中其他教师可能遇到的，所以这部分教师的认识和行动的改变会对其他教师产生影响。
其四，行动研究法是一种在动态环境下立即或较短时间内显示出其在实际工作中的作用和效能的研究方法。每一个研究进程都有相应的目标、计划、监控、评价机制（如通过日常观察、问卷调查、谈话、个案研究等手段），不断地将反馈信息作为系统调整的依据。也就是说，行动研究法并不过于强调研究过程中控制的严格性，也不过于强调研究计划的严密性；允许在实际工作中对研究方案加以不断的修改和完善。由于这种反馈和改进是同步进行的，所以它的结果显示是即时的。当然，有些研究项目由于本身特性的需要（如课程设置研究），必定需要经过一个较长时间的发展，才能发现问题和作出反馈，并对结果加以评定，因此对行动研究法结果显示的即时性不能绝对地来认识。
（三）行动研究法的步骤和程序
行动研究法是通过日常观察记录、开会讨论录音录像、个案研究、个人报告、阶段报告等手段来收集资料和分析资料的。它的科学性是建立在计划、行动、反馈、调整基础上的自我调整的螺旋结构，以及对这一结构进行的评价的即时准确性和各个程序步骤落实的具体技术上的。
行动研究法自它产生以来，所有的倡导者们都试图寻找一种可以普遍推广的操作程序，以便行动研究法的执行更为规范和明确。然而近半个世纪过去了，人们除了公认行动研究法是一种扩展的螺旋式结构外，对于其具体的过程和步骤提出了各自不同的看法。有的认为行动研究法包括“计划、实施行动、观察和反思”四个环节⑩；有的认为应包括“预诊，收集信息，将有关信息反馈到群众中去，领导、群众和专家一起研究有关的信息，拟订行动计划，行动，重新检查行动效果并进行诊断”七个步骤；(11)有的则认为由“发现问题，初步探讨，查阅资料，修正计划、技术处理，措施和评价，计划的执行，全面评价”八个步骤。(12)
为了给行动研究法的运用者们提供一个既可参考又不被其左右的可变通的模式，我们将行动研究法的过程归纳为如下六个步骤：
1.预诊：在学校工作中坚持用分析和评判的眼光对待每一个看似平常的问题，并根据实际情况进行诊断，得出行动改变的最初设想。
2.初步研究：成立由研究者、教师和行政人员等组成的研究小组，对预诊中发现的问题进行初步讨论，各人充分发表各自对问题的意见和看法，或许这些见解是分散的、不全面的，但是所有这些都将成为总体计划制定的参考意见。进行初步研究时，研究小组的成员首先必须做到尽可能地占有资料，包括所有与这一问题有关的文字、图片、录音、录像或是学校的总结报告、问题分析等资料，并且将在小组讨论中得到的相互启发，反馈到全体教师中去，听取他们的意见，以便为总体计划的拟定作好诊断性评价。
3.拟定总体计划：这是最初设想的一个系统化计划，也是行动研究法各个步骤得以落实的蓝图。虽说是总体计划，但它并非是一成不变的。当具体行动中反馈信息与总体计划相偏离，则需要对总体计划进行修订更改，因为行动研究法的本质特点在于它是一个开放的动态系统。
4.制定具体计划：这是总体计划实现的具体措施，它的先后顺序安排将以实际问题解决的需要为前提。有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。
5.行动：这里落实具体计划的重要一环，也是整个研究工作成败的关键。因为这里所说的行动，并非是原先行动的简单重复，而是在基本设想、总体计划、具体计划指导下，在研究人员、行动人员、教师的共同协助下，对原先的行动加以干预控制的基础上，代之以研究所要形成的行动的过程。而且每一步行动结果的评价对整个研究进程都会产生影响。如评价的结果反馈出的是所有的设想、计划都是可行的信息，则进入第二步具体计划、行动；但如果评价的结果反馈出的是不可行的信息的话，则总体计划甚至基本设想都可能需要修改，整个研究进程将在修改后新的总体计划、基本设想的基础上进行。总之，一切干预行动的执行不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。
6、研究结果的总体评价：这是对整个研究工作所作的总结，也是一个技术性很强的环节。除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释。对研究成果的评价，并非以解释的完美与否为标准，而是以实际问题解决的程度为依据。因此直至研究的结束阶段，无论是数据统计处理，还是结果解释，依然离不开研究人员、教师、行政人员的密切合作，它对所研究问题的求实、客观态度也说明了行动研究法具有相当程度的科学性和严密性。
从上述行动研究法的六个步骤中可以发现三个明显的特征：首先，所有的设想、计划，都处于动态中，都是可修改的；其次，包括研究者、教师、行政人员的全体小组成员参与行动研究法实施的全过程；最后，在整个研究过程中，诊断性评价、形成性评价、总结性评价是贯穿始终的。这构成行动研究法的工作流程。
三、行动研究法与教育
邓小平同志提出的教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略发展思想，要求教育科研人员、教育行政工作人员、教师和学生都应该立足现在，放眼于21世纪的国际社会。而行动研究法的具体形式有利于科研人员、行政人员教师和学生之间的相互接触，取长补短。因此这种方法在教育改革的潮流中是大有作为的。
（一）行动研究法与学生的个性发展
学生的个性发展是学校教育的一个十分重要的方面。以往的教育改革较多的是侧重于教学质量的提高，而没有将发展学生的个性放到应有的地位加以重视。在世纪之交，世界各国都采用各种方法来加强这方面措施。行动研究法强调研究过程的参与性。专家、教师、学生都是研究过程的重要角色，彼此之间的广泛接触交往，非常有利于调动相互间的积极性。在教育过程中，一旦发现某些学生产生教育上的问题，这种参与式的行动研究法，将集专家、教师的智慧，并在具体过程中与学生的实际反映进行调整补救，直至妥善解决问题。
行动研究法还可将心理咨询与行为矫正结合起来，心理咨询的目的在于解决心理矛盾和冲突，消除心理障碍，行为矫正的目的在于改正行动中的缺陷。而行动研究法则包含以上两个方面。它可以结合研究人员和教师的力量，针对学生心理和行动上存在的问题提出有效的建议、措施，从而使学生的个性得到健康的发展。
（二）行动研究法与课堂教学
课堂教学是学校教育活动中最主要的环节，行动研究法与课堂教育改革的结合不仅是可能的，而且是可行的。上海青浦县的数学教学改革和上海闸北八中“成功教育”的教学改革，就是两个证明。
青浦县数学教改实验经历了“调查、筛选、实验、传播发展”四个阶段，在各阶段中，又形成了一套行之有效的具体研究方法。然而经与行动研究法相比，可以发现两者的异曲同工之妙。首先，通过“调查”或谓“预诊”，了解全县数学教学状况，从中发现问题；其次，在“改进数学教学”这一基本设想的基础上制定“大面积提高”的总体计划和有指导、可实施、有评价、可修改的具体计划，经过对先进经验的“筛选”，形成能大面积提高数学质量的经验系统，再次进入“实验”或称“行动”阶段。将设想与计划付诸实现，在不同类型的学校，不同程度的班级中运用；最后，将行动得出的“诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节”模式，在全县试行推广，“传播发展”，以“全县数学质量的大面积提高”作为对研究课题的总结评价的依据。
闸北八中“成功教育”的教改实验，从学生实际出发，以提高合格率和巩固率为基本设想，制定了“低起点、小步子、多活动、快反馈”的总体计划，在具体计划中，首先修改教学计划，重新提出教学要求，以适应本校大多数学生基础较差的特点；其次，改进教学方法，改教师讲为学生练，增加学生动手动脑的机会；再次，要求学生当堂将所授内容作出掌握与否的反馈，同时也以此反馈来调整和修改教师的教学进度和计划；最终使学生在原有水平上得到大幅度的提高，某些学科的统考成绩甚至达到全区前茅，并以这一教育的成功作为整个研究计划的结论。
由此可见，两个教改实验实质上都可被看作是行动研究法实施的范例。它们都以解决实际问题为目的，都由研究人员和教师、行政人员等组成研究小组，结果都以实际问题的解决为终结。因此可以说两者的成功，在一定程度上是运用或者不自觉地运用行动研究法的结果。
（三）行动研究法与课程研究
行动研究法在课程发展研究中的运用已有20多年的历史了。早在1967年和1969年，英国就开始实施“人文课程计划”和“科利(Keele)综合研究计划”。前者是在“学校委员会”和“Nuffield基金会”的共同倡导下开展的，试图发现一种能在课堂中落实的人文课程体系及与此相关的教学策略，并验证这一发现的合理性和有效性，同时从中发现完成这一计划对教师提出的培训要求和客观物质条件的准备。后者是对学校课程设置的综合改革研究。行动研究法在两项研究中发挥了重要的作用，而且由于教师不再被简单地当作研究对象或研究的操作者，而表现出很高的热情，相互之间的协作，也因承担着共同的任务，有着共同的目标而比研究前更协调，关系更亲近了。
从我国当前的课程改革来看，也完全可以运用行动研究法。例如，高中阶段的分段分流，有所谓“一、二”分段、“二、一”分段等多种模式。对于这些分段模式，各学校必须通过各自的反复实践才能得出较为科学的结论。而行动研究法则是进行探索、探究的最佳选择。
再如，目前有些学校进行的课程改革，如“板块结构课程”等，从某种角度上说，也是不自觉地运用了行动研究法的结果。因为他们首先看到了原有课程结构的弊端，于是邀请科研人员，结合本校的教师、行政人员、社区的力量，提出改变原有结构的总体设想。第一步，他们发现要丰富学生的课余生活，要增加学生的活动课时；随着实践的深入，他们又提出第二步“发展学生的潜能”，于是又开设了“选修课”；当迅速发展的时代对青年一代的知识量、信息量提出新的挑战的时候，第三步“微型课”应运而生了。如何把课时调谐到最佳匹配，这可以通过行动研究法来逐步逼近，以至达到较完美的境地。
近年来，在美国兴起了“风格课程”的研究兴趣，即针对每个学生不同的风格，制定相应的教材和课程，这与以学生的学习能力为基础的复式教学是不同的，它需要对学生的学习风格有充分的了解，然后才可据此不断地修订、改进教材和课程，而行动研究法着眼于实际，针对个别情况提出解决措施的特点，正是风格课程所需要的。因此，可以相信行动研究法运用于课程改革将是必然的趋势。
（四）行动研究法与学校管理
学校管理是指为了达到学校的教育目标，对学校中的人、财、物进行管理。学校管理的进行，包括各种规章制度、人员、财产的配置等，而这些正是行动研究法可以发挥作用的地方。
首先，行动研究法用以确定学校的工作重点。因为行动研究法的诊断性评价机制，可以使学校工作在全面展开前就得到反馈信息，从而避免因一两位领导的决策失误而导致学校工作的损失。
其次，行动研究法可用于制定合理的规章，因为它的形成性评价，保证了能不断得到与此有关的教师们的意见。通过一系列的修改和调整，可以使规章制度变得更为公正、公开、公平。
再次，行动研究法运用于学校管理的评价。因为它是一个集诊断性评价，形成性评价，总结性评价于一体的完整的评价体系，在它的整个运行中，不仅有日常的观察记录、谈话录音、录像、开会记录，各种小结评定，还有研究人员对这一研究所作的统计分析、数据处理、图表显示等，因此，可以为学校工作的评估提供全面客观的依据。总之，行动研究法可以贯穿学校管理的全过程，同时它还可以弥补我们一般认为的学校管理的“计划、行动、反馈、总结”四阶段模式中因“计划”含义不明而产生的误解，可能使管理行动无法连续的缺陷。因此，这更是一个有待开垦的处女地，是个可以有所开拓的领域。
综上所述，行动研究法是一种在教育领域中有很大发展前途的方法，对它的认识进一步深入和对它的运用的进一步广泛，必将有利于教育改革的进行。但是，我们也应该看到，任何事物都是一分为二的，行动研究法也是如此。它是一种很有实用价值的教育研究方法，但不是万能的，行动研究法需要一个有组织的并能相互协调的高效率的研究小组，要做到这点并不是十分容易的。
注释：
① 叶澜：《教育研究及其方法》第50页，中国科学技术出版社1990年。
②③ 陈立：《行动研究》《外国心理学》1984年第3期
④ 朱永祥：《国外教育研究方法论的发展趋势》《教育科学》1991年第四期。
⑤ 张民选：《对“行动研究”的研究》《华东师范大学学报·教育科学版》1992年第1期。
⑥ 张世平：《行动研究》载贾馥、杨深远主编：《教育研究法的探讨与应用》1992年第1期。
⑦ C J·Elliott,Action Research.A Framework of Self-evaluation,Cambridge Institute of Education,1981,P1.
⑧ C S·Kemmis,″Action Rsearch″《国际教育百科全书》1985年版第1卷，贵州教育出版社1990年版。
⑨ C Research Methods in Education,Louis Cohen 1980.Warion.C.A.
⑩ D S·Kemmis,″Action Rsearch″《国际教育百科全书》1985年版第1卷，贵州教育出版社1990年版。
(11) 陈立：《行动研究》《外国心理学》1984年第3期。
(12) E Research Methods in Education,Louis Cohen 1980,Waricn.C.A.