小学英语教学中多元识读能力的培养，本文主要内容关键词为：小学英语论文,能力论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
传统的识读能力是指对本国官方语言的标准书面形式进行读与写的能力，局限在单语及单一文化的学习中。然而，随着经济的全球化、科学技术的革新及语言文化的多样化，识读能力亦扩展为对由语言及其他模式融合而成的多模态文本进行阅读与创造的能力，即多元识读能力（multiliteracies）。电脑、网络和新媒体的不断涌现形成了多彩易变的“参与性文化”（participatory culture），即一种“为艺术表达、公民参与、强烈支持个人创造和分享作品及信息快速从经历者向陌生人传播提供相对较低门槛的文化”（Jenkins，2006：3）。该文化自然而然地把人们推向多模态文本的创造者和消费者的角色。这无疑也促使语言研究更加重视图像、手势、眼神、姿势及空间使用，即多模态（multimodality）在意义建构和人类交际中的作用。多模态是社会文化符号的呈现、传播和互动的一个过程，是意义生成方式的一个补充，标志着历史进程的转折点（Jewitt，2009）。因此，在当今社会，意义的创建是以设计的形式呈现，故意义的释解不仅需对语篇中的语言进行分析，还需解读在符号产品设计中相互独立或相互依存的其他符号资源（Kress & Leeuwen，2001）。正如Kress（2010）所言，“曾最为典型的交际模态——书写正在向图像让步”。这在我国小学英语教材中表现得淋漓尽致，从语音、词汇、语法到语篇设计等无不是图像与文字的综合体。视觉成分与语言的融合所表征的经验与意义远大于其独立成分之和。如能结合英语教材中的语言和视觉模态，把它们视为多模态产品中相互依存的成分，这不仅有助于减轻学生的认知负荷，且能有效促进其对人类交际的全面理解。因此，培养学生的多元识读能力是当今外语教学的重要任务。本文在简要回顾国内外多元识读能力研究的基础上，探索我国小学英语教学中培养学生多元识读能力的基本方法，以期更好地为我国多模态英语教学服务。 二、多元识读能力研究 1996年新伦敦团体（New London Group）在《哈佛教育评论》上发表了《多元识读教学法：设计社会未来》一文和2000年由Cope与Kalantzis主编的《多元识读：识读学习和社会未来的设计》一书的出版将识读能力研究引入了一个全新的领域。新伦敦团体（1996）指出传统的以语言为中心的读写认知能力已不再适应当今社会，而应向更多符号系统（如语言文字、视觉图像、音效、绘画创作等）组成的媒介转换、向多元识读方向发展，即从传统的读写能力（literacy）转向现代的多元识读能力。Kress（2000）认为一种全新的多模态表达形式，如视觉符号以及曾被认为是副语言的手势、图像、音乐、颜色等越来越凸显其重要性，它们不再只是一种交流形式，而是与文字符号一起形成一种更为广泛的符号资源（semiotic resource），共同参与意义的构建（meaning making）。因此，在新媒体时代，非但以读写为主的传统识读能力不可或缺，多元识读能力更应得到发展。 识读能力的内涵随着科技发展和社会交际环境的变迁而不断革新和提升，不仅具有动态性，且富含多维性。Lee（1999）认为识读能力概念的演变历经传统识读（traditional literacy）、电子媒体识读（media literacy）、电脑识读（computer literacy）与信息媒体识读（informedia literacy）四个阶段，其多模态性与多元化日益丰富和成熟。O'Rourke（2005）提出多元识读能力具有4个维度：（1）人文维度，指通过语境知识（社会、文化、历史、政治等语境）和个人生活经历捕获信息的能力；（2）基础维度，即基础性的能力和知识，包括词语拼写、语法规则、写作策略、交际原则等知识以及运用这些知识的能力；（3）批判性思维维度，即批判性地思考和分析问题的能力；（4）创新维度，指把所学知识转化为实践活动、形成新的分析问题与解决问题的能力。 语言使用，无论是口语还是书面语，毋容置疑为由多种交际模式设计而成的产品。所有的话语都是多模态的，意义总是通过在交际过程中共现的多种模式和媒介构建。但外语教学仍只将语言作为教学和考查目标，忽视了语言与其他符号系统的协同关系，所谓的交际能力往往排除了其他意义模式。Royce（2007）指出广义的交际能力应包括多元识读能力，并建议教师更多地关注和发展学生的多元识读能力，即树立运用其他非语言的模态符号协同语言实现多文化、跨语言、多模态交际的教学目标。随着交际模态的技术化与多模态语篇的普及，我国也愈益重视多元识读能力研究，主要历经多元识读能力研究理论的引介和中国元素的融入（如李战子，2003；胡壮麟，2007；朱永生，2008；葛俊丽、罗晓燕，2010），到对大学生多元识读能力调查及基于PPT的实证研究（如韦琴红，2009；张义君，2011；吕文澎、侯晓蕾，2012）等发展阶段。然而，有关小学生多元识读能力的研究仍为盲区。众所周知，小学生多元识读能力培养至关重要，但如何培养是一个重要问题。本文结合我国小学英语教材及教学实情，提出多模态阅读、多模态写作和多模态听写的多元识读能力教学法。 三、小学英语教学中多元识读能力教学法 由于小学英语教材的学习内容主要由图像和语言两种模态构建，故本文以此为重点进行讨论。Lemke（2002）提出语言和图像具有不同的语义取向：语言长于概念意义的概括和精细表达，文字符号依据概念或分类抽象地排列，反映线性时间过程；而视觉图像则精于动态持续变化的直观展示，展现空间关系，具有拓扑性（topological）。图像和语言作为两种不同的符号资源，虽有各自独特的意义潜势及不同的模态承受功能（modal affordance），但每一模态在实现特定的符号目标的同时，亦共同创造和设计意义（Kress，2010）。因此，多元识读能力的培养可以以“协同创新、合力设计”为导向，从多模态阅读法、多模态写作法和多模态听说法入手，帮助学生释解并创造由图像和语言共建的世界经验及语篇意义。 （一）多模态阅读法 阅读是语言输入（language input）最普遍的途径和最高效的方法。我国大多数小学英语教材都以故事的形式为学生提供图文并茂的多模态阅读材料。然而，多模态阅读该如何开展呢？ Halliday（1978，1994）认为选择就是意义，形式是意义的体现，故语言同时实现三大功能：概念功能（ideational metafunction），用以表征人们外部世界和内心世界的经历；人际功能（interpersonal meta-function），即反映交际双方的社会关系；语篇功能（textual metafunction），指创造连贯的交际语篇。但现实世界不只是通过语言进行概念化的（Halliday，1978）。鉴于此，Kress和van Leeuwen（2006）把系统功能语言学模型用于解释不只是由语言编码的各种符号意义并创造了多模态描述框架，赋予图像以表征、交际和成分意义。因此，在小学英语故事阅读教学中，教师不仅要指导学生对语言所反映的三大元功能进行学习，还要解释图像的三大意义。更重要的是，要引导学生厘清图文关系，毕竟，各种模态在语篇中互为补充，在语境中创建意义（杨信彰，2009）。语篇作者使用多模态的目的在于一种模态不足以表达清楚交际者的意义，从而利用另一种模态进行强化、补充、调节、协同，以更加充分或者尽量充分地表达意义，让读者/听话者理解话语（王惠萍，2010）。故事的作者使用不同模态的话语旨在体现整体意义，语篇的多模态性对读者从新的视角更好地理解语篇起着非常重要的作用。 对于具体操作而言，由于小学生认知能力发展尚未完全成熟、词汇量相当有限及外语带来的文化冲击等原因，教师在教授语言内容前，可首先让学生浏览每篇故事中的图像，从而激发学生在头脑中生成多模态故事语篇的概念框架（conceptual frame）。通过图像中的参与者、活动过程及其环境，学生能快速确定故事语篇为购物框架、旅行框架、还是聚会框架等，从而激活学生相关框架的百科知识（encyclopedia knowledge）。然后，引导全班学生进行头脑风暴活动，快速导出其已知信息（文化和语言知识），这有利于教师和学生了解“语言信息差”（information gap），做到在教学中有的放矢。最后，教师指导学生到图片对应部分的语言中寻找信息差中的具体语言表达，并2—3人一组协同重建故事发展关系图。通过这种多模态语篇分析和重构，学生能更为轻松地掌握语篇的概念功能，即语篇经验意义。从评价的角度看，图像具有强大的态度影响力；多模态语篇中言语与图像的互动可以创造附加意义（Martin，2003）。图文多模态故事语篇中，在创建故事中人物和学生之间纽带及产生故事中人物之间的人际关系时，图像似乎比语言更能体现语篇交际意义，故教师须循序引导学生释解图文背后的情感内容，从而全方位培养学生的情商，真正实现“教单科育全人”的教育目标（文旭、夏云，2014）。 （二）多模态写作法 对于电子时代出生的新一代小学生（“00后”，即2000年以后出生的孩子）而言，他们接触的大多为语言和图像相结合且图像越来越占据统治地位的多模态语篇，如QQ、QQ空间日志、微博、微信等新媒介大多以图文多模态语篇进行传播。因此，与多模态紧密联系的也包括写作能力发展，特别是记叙文写作。但总体而言，写作是小学外语教学中最为棘手的问题，它始终以阅读为基础。作为外语输入，阅读为高质量输出提供语言、文化及思维等素材，反过来，写作对批判性阅读具有反哺作用，拓展和加深学生阅读的广度和深度。就小学生而言，教师可以首先从读写转换入手，即引导学生把多模态阅读中的会话语篇，改写成简短的短文故事，这样真正做到读写相长。随着学生认知能力的增长和语言水平的提高，教师不妨开展“手机辅助性合作写作法”，即安排学生进行创新性多模态写作，即用图文结合的方式进行创作，如请学生把父母旅行或亲朋好友聚会等有意义的经历拍摄下来，然后用图像加文字的方式加以撰写，甚至是视频加字幕的方式展示出来。这样，在训练学生写作能力的同时，也能激发其艺术细胞、加强其观察能力、培养其想象能力。通过小学生的多模态作品，教师和家长还能及时把握他们的心理状态，捕获一些用语言难以反映的情绪，这将有利于师生情绪的调节和互动。 已有研究表明，鲜活的涉身体验是多模态创新性写作的源泉和提升创作能力的动力。Stein（2000）通过安排所教的大学生用自己拍摄下来的照片帮助完成多模态形式的学术写作，发现作为感知/认知活动的视觉模态促使许多对写作感到痛苦的学生创造出更加符合逻辑、连贯统一的学术语篇。因此，我们应重新思考外语课堂中的教学资源，全方位实施多模态教学，可大胆尝试安排学生把日常生活中的有趣经历或事件拍摄下来、或收集报刊中有意义的图像等，定期组织学生以小组为单位创建英文版简报、多模态写作展或配有字幕的视频展，从素材收集到图文写作—修订的过程中，教师应扮演合作者的角色，师生共同设计源自大家身边的多模态学习产品。这样的多模态写作活动充分赋予学生自由的创造力，能从小培养他们的团队精神、参与意识、动手能力及外语学习兴趣。 （三）多模态听说法 多元识读能力的核心是多模态交际能力，重点体现在多模态听说水平上。通过上述多模态读写活动，学生能更深刻地认识到这一点，并更容易意识到交际过程中语言、面部表情、手势、图像等协同传递意义。遵循多模态识读教学的“设计—再设计”循环利用现有资源的理念，外语教师可引导学生对读写部分的多模态资源进行再设计。首先，可以让学生两人一组，寻找图像中的视觉成分，然后轮流描述每幅图像中的内容，最后，请学生分组讨论图像与语言的关系，对图像中所反映的道德、责任等问题进行讨论等。就创造性多模态写作内容而言，可以把班级展览搬进校园，让学生实地扮演展馆讲解员的角色，用日常英语结合面部表情、手势、图像等为其他班级或年级的小朋友介绍活动理念、内容及作品等。这种对意义进行“再表征”及“再情景化”的学习方法以新颖的“英语角”再现，将能真正提高学生的多模态交际能力，并向其他学生传递英语学习的“正能量”。 多模态听说读写法是师生共同“设计”意义的多元化产物，是多元读写能力在多模态资源不断“设计—再设计”的集中体现。诚然，小学各类英语测试中已较为普遍地多模态化，但主要集中在低年级的听力测试中。由于人类交际是听、说、读、写的有机融合，多元识读能力也应推广到口语、阅读及写作测试中，并进行合理的有机融合，从而建构多模态“听说读写”四位一体的外语综合测试模型。对于小学生口语测试而言，外语教师可以从所学故事中（包括其他学生创造的多模态作品）选取一系列图片，要求学生在规定时间内完成描述和评价等，这既有利于测试学生对所学内容的理解和产出能力，又有利于多角度了解学生的多元识读能力的发展进程。阅读测试中可以增设一些图表或图像等，写作测试可以参考上文有关多模态写作部分的论述，使其动态化和多样化。这样才能真正增强学生对多元识读能力的认识，提高其适应越来越多模态化的新世界的能力。 随着信息技术的蓬勃发展和全球化的不断深入，多元的语言文化在21世纪加速融合，这就使得以语言为中心的传统外语教学难以顺应多语言、多文化、多模态的人际交往发展潮流。因此，本文在简要回顾了多元识读能力的基本理念和发展的基础上，结合笔者对小学英语教材的研究和自身的教学经验，提出操作性强的多模态阅读、多模态写作和多模态听说的多元识读能力教学法，以期提高我国小学外语师生的多元识读能力培养意识，并有效践行新媒体时代的多元识读能力从“娃娃”抓起的教学战略，培养出真正具有“设计未来社会”、高效提取信息和善于设计意义能力的新生代。